基于產出導向法的高中英語整本書閱讀教學實踐

王曉暉

［摘 要］以產出導向法為理論指導，通過情境驅動，基于內容、語言和結構的促成任務，最終實現產出任務。在每個子任務中，驅動、促成和評價是不可分割的，整個學習活動不斷循環這個過程。在最終的產出和評價環節中，教師引導學生對典型的產出任務展開評價，共同制訂評價標準，實現以評促學。學生在反思和改進中重新進行產出，對產出結果進行多元評價，真正實現以學生為主體。

［關鍵詞］產出導向法；高中英語；整本書閱讀；驅動；促成；評價

［中圖分類號］? ? G633.41? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）13-0026-04

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文簡稱“新課標”）指出，英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。高中英語閱讀課是培養學生英語學科核心素養的載體。但是部分高中英語教師過于關注語言知識和語法知識講授，忽視語篇的整體建構，缺少情境驅動，容易造成產出和閱讀相脫離。整本書閱讀可以作為高中英語閱讀教學的補充，整體建構故事情節、拓展學生思維深度、提升學生語言能力和學習理解能力。

新課標還指出，普通高中英語課程應建立以學生為主體、促進學生全面、健康而有個性地發展的課程評價體系。高中英語教師應該采用形成性評價和終結性評價相結合的多元評價方式，充分發揮評價的促學作用。高中英語教師如何在閱讀課堂中做好系統評價，發揮評價的促學作用是非常值得探索的。

文秋芳教授及其團隊為解決我國部分大學外語教學中“學用分離”的現象，提出了“產出導向法”理論體系（Production?Oriented Approach，簡稱 POA）。產出導向法提出后，研究者陸續開展大量實證研究。研究發現，產出導向法有利于學生觀念的轉變、學習興趣的激發以及綜合能力的發展。張文娟也發現產出導向法有利于學生更好地吸收并運用新學的語言知識。筆者嘗試將產出導向法作為可以實現教、學、評一體化的理論，指導高中英語整本書閱讀教學實踐。

一、產出導向法理論基礎

POA理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成。文秋芳教授指出，教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”“關鍵能力說”。這些理念用于指導教學流程的設計、教學內容的選擇和培養目標的確定。

文秋芳教授認為，教學假設包括“輸出驅動假設”“輸入促成假設”“選擇學習假設”“以評為學假設”。對外語學習來說，輸出比輸入的內驅力更大，學生可以根據就業的實際需要，從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的顯性學習目標。在輸出驅動后，必須搭配相應的輸入任務，這樣才能有效地完成輸出。學生可以根據產出導向法任務的需要，從輸入任務中選擇學習輸出任務中所需的內容、語言和結構。對產出導向法任務來說，不急需的輸入任務和材料，可以稍微降低要求。另外，“評與學”或者“評與教”應該有機結合。

文秋芳教授將產出導向法的教學流程界定為驅動、促成和評價三個環節。文秋芳教授認為，驅動環節的主要目標是通過讓學生嘗試產出，迅速認識到自己的不足，從而調動學習的積極性，激發學習的欲望。促成環節要有目的地為學生搭建足夠的“腳手架”，幫助其完成產出導向法任務。整個促成環節不僅包括對輸入的加工，而且要完成輸出，過程要體現“學用一體”的教學理念，學用結合。每個產出子任務都需要搭建內容、語言和結構支架。評價可以是對促成活動進行即時評價，也可以是對產出的成果進行延時評價。

筆者嘗試用產出導向法理論指導高中英語整本書閱讀教學，在驅動環節，通過呈現場景、設計任務、激勵動機、說明目標等步驟展開驅動任務，可以很好地引發學生的學習動機，并清晰地指向學習目標。促成和評價是不斷循環，不可割裂的。每個活動環節中都有情境驅動，有語言、內容和結構的生成，為學生搭建“腳手架”輸入后，進行輸出表達。

二、基于POA的整本書閱讀實踐

（一）教學內容

筆者開展了Alma Classics出版的英文原版書The Wonderful Wizard of OZ的整本書閱讀教學實踐，涵蓋“任務導讀—日志自讀—問題共讀—整書分享—文化比較—過程評價”等。本研究以Chapter 7到Chapter 9 “The Journey to the OZ”為例，探究基于產出導向法的整本書閱讀教學。

Chapter 7到Chapter 9 的主要內容是“The Journey to the OZ”，四人冒險小分隊Dorothy、稻草人（Scarecrow）、鐵皮樵夫（Tin Woodman）和膽小獅（Cowardly Lion） 聚集之后，為了各自的夢想，一同前往去尋找偉大的奧茲。這一路上的歷險故事包括在森林中遇到壕溝和怪獸、遺失稻草人、路過致命的罌粟花田（Dorothy熟睡及膽小獅昏迷）等。

（二）產出任務

情景演出：四人冒險小分隊歷經艱辛，終于成功見到偉大的奧茲。奧茲邀請四人共進晚餐，談論冒險經歷、來訪目的等。

（三）教學過程

1. 驅動環節

（1）呈現場景

文秋芳教授指出，場景主要包括四個要素：話題（產出的內容）、目的（產出的原因）、身份（誰產出、為誰產出）和場合（在何處產出）。教師在設置驅動任務的時候，要充分考慮這四個主要因素。

筆者在本次閱讀課之前的預測環節中，呈現了以下場景：Chapter 9 之后，四人冒險小分隊成功抵達了奧茲國翡翠城，經過重重波折，終于見到了奧茲。筆者化身奧茲，學生可以任意挑選匹配一個自己喜歡的四人冒險小分隊的角色。之后，筆者了解學生的角色選擇情況。

奧茲：I am OZ. Tell me who you are， and why you are here.

（2）設計任務

筆者扮演奧茲，一邊展示原著Chapter 7到Chapter 9 的幾張圖片，一邊提問學生扮演的四人冒險小分隊成員一路上遇到了什么困難、如何脫險、有何感受等。

奧茲：What kinds of problems have you met？How did you help to overcome them？ Whats your feeling？

（3）激勵動機

學生進行大膽預測，但是不夠具體，無法將故事自圓其說，這已被筆者預料到。筆者期待通過激勵動機嘗試，能夠激發學生的閱讀興趣，鼓勵學生產出。

Q1： Would you like to go to experience the adventure with your partners？

Q2： Are you waiting for this moment？

（4）說明目標

在課前向學生說明產出任務，本課的產出任務是一個情景演出。假設你的四人學習小組是書中的四人冒險小分隊，當你們歷經艱辛，終于成功見到偉大的奧茲時，他會問些什么問題呢？你會如何回答？這又將是一場考驗嗎？你的回答能讓你得到想要的東西嗎？

筆者引導學生通過章節閱讀獲取內容信息、分析人物形象、挖掘主題意義（內容促成），開展組內討論并策劃演出環節和流程（框架促成）。學生通過模仿原著語言進行輸出表達，提升語言素養（語言促成）。

2. 促成環節

促成環節的有效性直接決定學生產出成果的質量高低。促成環節的主要任務是通過一系列子任務的輸入和輸出活動，為最終的產出任務搭建支架。筆者從構建情節、體悟鑒賞、討論分享以及輸出表達幾個角度幫助學生完成產出任務。

（1）構建情節，內容促成

學生四人學習小組匹配四人冒險小分隊的角色之后就開始閱讀，根據筆者提供的系列問題鏈，理解基于文本的問題，讀懂場景、人物以及情節發展的相關內容。具體要求學生通過閱讀，分角色合作，共同完成任務一，梳理經歷的挑戰、自身角色的表現、隊友及其他友好的陌生朋友的表現。

任務一：風雨同舟——情節梳理

<情境驅動> 四人冒險小分隊風雨同舟、共度艱險后，一同述說冒險經歷。

請就以下問題展開討論。

Q1： What kind of challenges have you met？

Q2： How did you perform？

Q3： Did any strangers help you？

Q3： What was the result？

通過問題引導，學生可以選擇角色，合作梳理相關章節的情節，促成最核心的內容——挑戰、措施以及結果，為最終的過程描述的產出做好內容上的鋪墊。

（2）體悟鑒賞，語言促成

完成了情節梳理之后，筆者設計了一系列深入閱讀文本的活動，讓學生對文本進行深度解讀，同時引導學生在活動中分享觀點，賞析作品中相關的語言以及動作描寫詞句，揣摩人物性格，體悟人物情感，進行人物評價，探究主題意義等。

任務二：劫后余生——語言賞析內化

<情境驅動> 四人冒險小分隊在老婦人家休息，劫后余生，久難平靜，分享自己印象最深刻的畫面。

請學生展開以下討論，分享這段驚心動魄的冒險的日子，給自己留下印象最深的事，可以是隊友的動作、表情或者語言，并指出印象深刻的原因。

Q1： Share the action of your partners which impressed you most and tell the reason.

Q2： Share the expression of your partners which impressed you most and tell the reason.

Q3： Share the dialogue of your partners which impressed you most and tell the reason.

通過隊友復述動作、神情以及語言，模仿原著的語言表達，評價隊友的性格和品質，在真誠的評價和分享中可以共情共生，更好地揣摩人物性格。

任務三：開心見誠——角色體悟評價

<情境驅動> Dorothy提議開誠布公地聊聊他們認為的最大的遺憾。

請展開以下討論：稻草人一直說自己沒有大腦，是蠢笨的；鐵皮樵夫一直說自己沒有心，不懂得愛；膽小獅一直說自己膽子太小，沒有勇氣。真的如此么？請四人學習小組互相展開人物角色的評價。

Q1： During this part of the journey， Scarecrow always came up with the ideas to get rid of the difficulties and dangers they faced. Is he really a fool？ Why？

Q2： The Tin Woodman stressed many times that he didnt have heart or brain， but do you think so？ Why？

Q3： The Cowardly Lion admitted several times he was afraid， but did he shrink？ Is he really a coward？ Why？

通過隊友真誠又客觀的評價，鼓勵每個人繼續在自己不擅長的領域加油、努力，不斷克服自身的缺陷，對未來實現夢想充滿期待。

任務四：展望未來——主題意義探究

<情境驅動> 四人分享冒險經歷的感受。

請思考以下問題，并對同伴分享自己在冒險旅途中的感受。

Q：Whats your feeling about the past adventurous days？

學生可以提煉出文本傳遞的以下主旨意義內涵：眾人拾柴火焰高、患難見真情、相信自己、克服挑戰、傳遞善意等。

至此已經實現了內容促成和語言促成，學生梳理了故事的情節，賞析內化了原著的經典表達，評價了人物形象以及完成了主題探究。接下來要為最終的產出任務做好框架和結構的搭建。

（3）討論分享，結構促成

任務五：覲見應對——對話結構討論

<情境驅動> 覲見奧茲之前，四人冒險小分隊討論對策，設想奧茲有可能提出的問題。

學生扮演角色后經過討論和分享，認為大致有可能涵蓋如下問題：旅途經歷、所思所感以及來訪意圖。

奧茲： What have you experienced on the way to the wonderful city？How did you help to overcome them？Whats your feeling？Why do you come here？What can I do for you？

（4）輸出表達，小組排演

任務六：接待晚宴——輸出表達展示

<情境驅動> 假設四人冒險小分隊順利到達奧茲的翡翠城，奧茲舉辦晚宴招待他們。

根據學生意愿，抽出11人扮演奧茲，圍繞旅途經歷、角色評價以及來訪意圖等方面展開問答，可以適當增加問題，鼓勵創意問答。大部分小組都可以關注到內容、語言和結構，進行不錯的表演。非常驚喜的是，有部分小組成員揭示了主題意義。通過奧茲之口告訴他們，他們本來就很好，所缺乏的東西——智慧、愛與勇氣要從自己身上尋找，他們的表現已經證明他們實現了自己的夢想。

3. 評價環節

孫曙光提出三種“以評促學”的師生合作評價方法：制訂清晰可及的評價目標、引導學生發現問題和解決問題、“評 ”“講 ”結合。筆者結合這三種方法以及新課標的多元評價要求，設計了以下評價方式。

（1）促成環節即時評價

產出導向法的“驅動—促成—評價”環節不是割裂的，而是在每個促成任務下都需要有即時評價。即時評價涉及自評、他評和師評，主要是從內容、語言、結構、個人表現和小組合作等維度展開，見表1。

表1 促成環節自評、他評、師評量表

[評價緯度 自評 他評 師評 內容

Content ????? ????? ????? 語言

Language ????? ????? ????? 結構

Structure ????? ????? ????? 個人表現

Performance ????? ????? ????? 小組合作

Cooperation ????? ????? ????? ]

（2）產出表達評價

①觀察傾聽，挑選典型

首先，教師參與各個小組的排練過程，挑選典型的樣本，梳理典型的問題，發現學生合作展開晚宴對話的主要問題在于：奧茲的提問缺乏邏輯性；單個角色回答問題，缺乏互動與合作；語言蒼白，缺乏對原著的模仿和創新；情節平淡，沒有主題內涵挖掘或者亮點懸念設置。

② 問題引導，共制標準

在小組展示后，通過提問引導，學生經過協商討論，分別從結構、語言、合作以及主題內涵幾個維度，制訂出清晰可測量的評價標準。

Checklist：

Can the Great OZ ask questions as a king with logic？

Can the four friends answer questions with original language？

Can the four friends cooperate well during the dinner？

Can the show touch you with the theme or some new cliffhanger highlighted？

③根據標準，修改重排

制訂標準之后，各個小組根據大家的表現以及同學們共同討論出的標準，反思自己的不足，不斷修改、提升。學和評融合，真正實現在教師的引領下，學生能邊評邊學、邊學邊評 ，打破學與評的界限，將評價作為學習的強化和深入階段。

④ 分享展示，多元評價

學生發現問題和解決問題之后再次進行交流展示，利用共同制訂的標準開展小組內自評、小組間互評以及教師評價。

（3）延時評價

教學結束之后，教師布置讀后續寫作業，續寫四人冒險小分隊到達翡翠城之后的情節。課后的書面表達屬于延時評價，促使學生把課堂討論的內容再次進行輸出，作為學習和檢測學習效果的補充手段。讀完后面幾個章節后，讓學生對續寫的情節和原著的情節進行合理分析，重新尋找原文隱含的鋪墊和線索，對閱讀成果進行二次評價。

（4）形成性評價

高中英語整本書閱讀教學應該采用多元評價方式，除了即時評價和延時評價，形成性評價也十分重要。教師收集學生閱讀的過程性材料以及各個環節收到的評價，放入學生的整本書閱讀檔案袋，可以綜合評價學生整本書閱讀的效果。

三、反思與啟示

基于產出導向法的高中英語整本書閱讀教學實踐，情境驅動，將學生帶入人物角色，不僅激發了學生的閱讀興趣，而且促使學生閱讀甚至是深度閱讀。整本書閱讀教學著重從語篇的角度整體建構知識體系，梳理故事情節、分析人物形象，挖掘整書的主題內涵。特別是采用多元評價形式，注重以學生為主體，讓學生參與評價標準的制訂，在討論和反思中不斷提升學生的學習能力。通過本次實踐，筆者認識到基于產出導向法的整本書閱讀教學給學生帶來的良多益處，給了學生思考的空間和展示的舞臺。大部分學生對人物角色的分析評價以及主旨意義探究都做得比較到位。

但是，師生合作評價的部分有待改進，如何在課上實現典型案例的評價引導，對筆者來說仍然是一大挑戰。延時評價以及過程性評價如何跟進和檢測也是筆者接下來的研究重點。

本次實踐針對當前部分高中英語閱讀教學中存在的學用分離、以教師為中心等問題，設計出以產出導向法為理論指導的整本書閱讀教學實踐模式，利用情境驅動，使每個子任務都遵循驅動、促成與評價的教學流程規律，通過內容、語言和結構促成最終的產出。這一模式以學生為主體，激發學生的學習動機，以用促學，以評促學，在高中英語閱讀教學中取得了良好的成效。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? 邱琳.“產出導向法”語言促成環節過程化設計研究［J］.現代外語，2017（3）：386-396，439.

［3］? 孫曙光.“師生合作評價”課堂反思性實踐研究［J］.現代外語，2017（3）：397-406，439.

［4］? 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547-558，640.

［5］ 文秋芳.產出導向法：中國外語教育理論創新探索［M］.北京：外語教學與研究出版社，2020.

［6］? 張伶俐.“產出導向法”的教學有效性研究［J］.現代外語，2017（3）：369-376，438.

［7］? 張文娟.“產出導向法”對大學英語寫作影響的實驗研究［J］.現代外語，2017（3）：377-385，438-439.

（責任編輯 黃 曉）