基于TPACK 理論的大學英語課程研究*

翟平麗

晉中信息學院 山西晉中 030800

0 引言

信息技術的迅速發(fā)展和迭代更新推進了教育領域的重大變革，并成為其中最具有活力的因素之一。特別是在語言教學中，計算機輔助教學的相關技術與設備都在不斷發(fā)展，給大學英語課程實踐創(chuàng)新帶來了有力支持，但也因此給教師的教學、技術和學科知識整合能力提出了較高要求。TPACK 理論作為一種面向技術發(fā)展時代的教師專業(yè)知識結構理論，既能引導教師深入探索技術支持下的教學實踐，更能促使教師應用最適合的教學技術與方式落實教學內(nèi)容呈現(xiàn)。因此，有必要將大學生英語課程放在TPACK理論中展開探究，以帶領教師實現(xiàn)技術、教學內(nèi)容和教學方法的充分融合，完善教學過程，強化教學效果。

1 TPACK 理論分析

1.1 基本內(nèi)容

TPACK 理論是整合技術的學科教學知識，包含了教學、技術與學科內(nèi)容三項知識領域和各領域間的融合交叉，如圖1 所示[1]。

圖1 TPACK 理論框架

其中技術知識是與技術工具有關的知識，當前最典型的主要是數(shù)字技術，如互聯(lián)網(wǎng)、計算機、軟件、媒體等方面。教學知識是和教學科學及藝術相關的知識，如教學方法、課堂管理、評價策略等。內(nèi)容知識是所要傳授及學習的主要知識，在大學英語課程中，則是指英語語言方面的知識，需要教師對其充分掌握。在領域交叉方面，技術—教學知識的融合是指應用技術引導學習者對教學和評估活動加強理解，教師可以通過技術優(yōu)勢完善教學方式方法，如在大學英語課程中，就可以應用動畫演示對單詞發(fā)音口型等進行演示。技術—內(nèi)容知識的融合是指掌握相應的技術知識，通過其作用對學科內(nèi)容進行展示，包含對一些教學內(nèi)容給予的技術支持，如在大學英語課程中，將思維導圖等軟件應用在課堂知識的梳理歸納總結中。教學—內(nèi)容知識的融合是指應用有關教學手段進行學科內(nèi)容知識的高效化教授。從整體來看，TPACK 理論就是針對專項學科內(nèi)容應用相關技術工具以及教學手段。

1.2 主要作用

TPACK 理論的產(chǎn)生為教師落實技術集成的教學工作奠定了堅實的理論基礎，能促進教學質量全面提升。一方面，應用技術工具對學科知識進行呈現(xiàn)，能顯著提升學生在課堂中的參與度；另一方面，作為一種重要的建構主義方法，TPACK 理論能促使學生和外部環(huán)境相互作用，從而推進知識創(chuàng)造[2]。此外，教學實踐的落實依賴于學生的積極參與、合作及反思，技術集成下的課堂正好能給學生帶來有效的參與、合作和互動機會。

1.3 核心特征

1.3.1 動態(tài)性

1.3.2 情境性

情境是教學活動產(chǎn)生的實際環(huán)境。在TPACK 理論中，知識是教學情境中方法、內(nèi)容以及技術之間相互作用所形成的劣構性知識，TPACK 本身所要實現(xiàn)的教學實踐需要解決一個復雜且結構不良的問題，而劣構性問題的解決方式通常都依賴于具體情境，只能在教師靈活整合內(nèi)容知識、教學知識和技術知識之下實現(xiàn)，并且在TPACK 中知識的獲取也必須從具體的情境當中實現(xiàn)[3]。所以從這點來看，TPACK 理論是具有較強的情境性特征。

1.3.3 綜合性

所謂綜合性，通常是指針對相關事物的多個層面、因素和部分做出的整合，是對事物本身的全方位認知。TPACK 理論的綜合性主要體現(xiàn)在整合性以及全面性兩部分，對于前者則是TPACK 知識并非對各項要素認識的單一疊加，而是綜合三項基本要素所形成的具有綜合性的全面認知；對于后者，主要是TPACK 理論中不僅有教學環(huán)境中和學科有關的知識，還有和教學過程緊密聯(lián)系的教學法知識，并且包含教學活動開展中所需要的各類技術工具[4]。

1.3.4 實踐性

所謂實踐性，就是TPACK 不但是教師在實際教學過程中得到的，還能展現(xiàn)出實際教學過程，在其中產(chǎn)生一定影響，并作用于最終教學效果。由于TPACK 是基于信息技術對內(nèi)容知識、教學知識和技術知識的綜合性理解，因此能促使教師在三者相互組成的空間中自由活動，減少因為技術解決方案過度簡單而引起的教學失敗問題。從這方面來看，TPACK 是促使教師開展信息化教學實踐最具實效性的知識形式。

1.3.5 特殊性

利用惰性氣體氮氣不與克勞斯系統(tǒng)內(nèi)硫磺、硫化亞鐵、硫蒸氣及其他物質發(fā)生化學反應的原理，在硫磺回收裝置停工期間，采用熱氮氣對制硫系統(tǒng)進行吹硫，保證制硫系統(tǒng)潔凈。吹硫期間，尾氣系統(tǒng)正常運行，吹硫過程氣進入尾氣處理系統(tǒng)，經(jīng)過加氫還原吸收后，送入其他正常運行的制硫系統(tǒng)進行處理，減少SO2排放。待氮氣吹掃穩(wěn)定后，補入一定量的工廠風對制硫系統(tǒng)設備和催化劑床層進行鈍化。嚴格控制工廠風量，防止設備和催化劑床層超溫、加氫催化劑床層過氧。鈍化后期，可選擇將制硫系統(tǒng)過程氣引入急冷塔堿液吸收后排入尾氣焚燒爐，或直接將過程氣切入尾氣焚燒爐。

所謂特殊性，即在教學實踐當中，TPACK 知識無法被清晰體現(xiàn)。這是由于教師本身受到學歷、經(jīng)驗、對內(nèi)容知識的理解、對技術應用的熟練度等因素的差異影響，導致所具備的TPACK 知識極難基于文字、語言以及符號等載體有效傳遞和說明，因此特殊性和獨立性較為顯著。

1.3.6 嚴格性

所謂嚴格性，即對教師專業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)程度的基本要求。在TPACK 理論中，教師必須具備扎實的新型知識基礎與技能，能熟練應用信息技術，并將其合理融入教學工作。這主要在于TPACK 是一種將信息技術整合于學科教學的重要理論形式，特別強調教師的參與價值和地位，注重教師對課程教學的設計和推進，也更重視教師在課程建設中的監(jiān)督和引導作用。

2 TPACK 理論下的大學英語課程建設

大學英語課程建設受TPACK 理論影響，其中內(nèi)容知識包含聽、說、讀、寫等學科內(nèi)容；教學知識包含英語教學理論、技能、教育學知識、教學語境等；技術知識包含應用技術、資源和工具的使用方法。常規(guī)教學需要教師具備良好的學科教學法知識；應用信息技術的英語教學，需要教師具備整合技術的教學方法和知識，也就是要具有信息化教學能力。為此，實操下的課程建設可從以下幾方面著手。

2.1 課程教學分析

2.1.1 學習者

課程建設的最終目的是推進學生學習，因此學生分析是課程設計的起點，即在課程開展之前就需要基于自身經(jīng)驗與相關已知信息對學生狀況、學習需求等進行初步判定，以明確具體的教學目標和內(nèi)容。對于學習者的分析，應從智力和非智力兩方面因素著手。具體可以應用先進的線上技術手段，可以借助微信小程序、問卷星等形式，配合面對面訪談等充分掌握學生普遍存在的英語學習興趣、學習需求以及英語基礎水平，了解學生在英語學習過程中的基本生理與心理特征、認知特征等[5]。此外，還要對學生已經(jīng)具備的英語知識基礎、信息技術素養(yǎng)、現(xiàn)實生活經(jīng)驗等進行詳細分析。比如針對部分院校開設的“考研英語”輔導課程，其備考屬性基本上決定了課程的教學內(nèi)容和目標，但還需對學生特征進行詳細分析，如以線上問卷調查為基礎，明確學生參加選修的動機、英語四六級通過與否，從而掌握學習意愿、英語基礎等。

2.1.2 教學環(huán)境

對于教學環(huán)境，應將重點放在能促進教學發(fā)展的相關技術工具上，如：傳統(tǒng)的講義、教材；信息技術下的英語學習網(wǎng)站、應用軟件、英語資源庫等[6]。在分析時，需對技術配備的具體情況和特征進行重點解讀，并以此明確其給教學工作帶來的適用性。與此同時，列出師生最常運用且具備一定熟練度的網(wǎng)絡平臺、應用軟件以及社交工具等。

2.2 課程教學設計

在TPACK 理論下，由于注重信息技術的應用，因此必須重點對教學過程中涉及的模式、資源和策略等進行重新構建。其中，教學法與技術的相互融合催生了自主學習、個性化學習、主題研究、翻轉課堂等整合技術的教學法需求；技術知識與內(nèi)容知識的融合，則能形成英語資源庫等。倘若能實現(xiàn)多項要素的完美融合，就能實現(xiàn)個性化學習，形成碎片化學習策略，并形成可視化英語學習數(shù)據(jù)。為此，實際進行課程設計時，還需從以下兩方面著手。

2.2.1 教學方法設計

對于教學方法的選擇，應基于英語教學學科知識的教學法，針對學生在學習過程中可能會碰到何種挑戰(zhàn)、何種方法能促使學生在掌握知識的同時還能形成一定學習技能等問題進行充分考慮，從而依照不同教學主題與內(nèi)容進行教學活動確定，比如圍繞問題展開學習、使用網(wǎng)絡展開學習、基于課程項目展開學習、利用任務推動學習等。在TPACK 理論下，可以通過對教學知識和內(nèi)容知識進行整合，從而基于教學內(nèi)容知識選擇相應的教學方法。此外，落實信息化設計，即對可以應用哪種信息技術、各類信息技術具備的優(yōu)點是什么等問題進行充分考慮。具體可以整合技術知識與教學內(nèi)容知識，從而通過技術教學知識進行信息化教學方法設計。

2.2.2 教學資源設計

對于教學資源設計，可以通過對內(nèi)容知識和技術知識進行整合，從而基于技術內(nèi)容知識確定教學內(nèi)容的實際表征方式，規(guī)劃設計出生動、形象的多媒體教學課件、視頻等[7]。一般還需基于學生的實際學習目的，對學生所關心和感興趣的問題進行充分把握，從而對課程教學過程中的資源輸入量進行科學調整。

2.2.3 自主學習設計

針對學生的自主學習，教師應特別關注自身的主導作用，基于學習過程引導以及學習環(huán)境建立落實全面規(guī)劃和設計。比如對學生自主學習的具體范圍進行詳細說明，并確立定期檢查與評價的相關方式，使學生能根據(jù)自身情況選擇適合的內(nèi)容和學習進度。以考研英語輔導課程為例，其范圍主要是進行考研詞匯學習和真題訓練，為此，教師可以通過搜集整理提供多種專題學習資料，再由學生基于自身需求自主選擇。如要備考英語六級以及考研的學生可以基本全套選定，備考四級的則可以選擇一些基礎性的內(nèi)容，以達到教學分層的目標。

2.2.4 知識能力提升設計

在課程教學設計中，基本是通過專題的形式開展，即基于專題內(nèi)容使用專門的信息工具進行學習情境建設，形成專項教學活動。其中，基本以授課前、中、后三個階段為節(jié)點，如課前利用視頻錄制的形式對主要的知識點進行講解，設計針對性的檢測習題；課中通過直播或線下面對面的形式針對課前學生預習存在的問題進行重點分析講解，并引導學生展開討論；課后以作業(yè)的形式進行知識鞏固，學生再將作業(yè)上傳到專項學習平臺，供教師和其他同學評析。教學技術方面，可以利用微信、QQ 以及線上學習平臺構建交流群，實現(xiàn)即時投票、線上交作業(yè)、日常交流等作用。再應用學習通等軟件實施線上檢測、日常簽到。課程直播軟件可以應用釘釘、超星直播、騰訊會議、雨課堂、智慧樹等。

2.3 課程教學評價

良好的課程教學評價，能在一定程度上評估課程教學開展的有效性。對于大學英語課程來說，絕大多數(shù)院校都是在期末直接將試卷成績和平時課堂表現(xiàn)情況結合起來作為總評價依據(jù)，但其中日常課堂表現(xiàn)情況占比較低，難以發(fā)揮出形成性評價的主要作用。基于課堂教學的動態(tài)性，在課程評價建設中，還需適當提升日常課堂表現(xiàn)成績的占比，并以此對課程教學實施階段性調整。比如期末成績和平時成績各占一半，給形成性評價的開展留出一定空間。

3 結束語

信息技術的迅速發(fā)展給泛在學習帶來了充分的技術支持，但在課堂實踐中，教師與學生的具體地位還未得到充分重視。主要原因在于，新技術雖然豐富了教學形式，優(yōu)化了教學內(nèi)容，但技術和課程相融是一個十分漫長的過程，需要良好的理論基礎輔助指導實操。TPACK 理論的呈現(xiàn)，正好為技術與課程整合帶來了理論指導，將其應用在課程建設中，不僅能實現(xiàn)教學知識和內(nèi)容知識積累，還能推進技術知識發(fā)展。為此，在課程研究中，則需在充分掌握TPACK 基本內(nèi)涵和特征的基礎上，從課程分析著手，了解學生、學習環(huán)境等眾多因素，以此展開教學方法、教學資源、自主學習和知識能力提升設計，并最終圍繞形成性評價進行教學效果合理評估，使課程教學更有組織、更高效化實施。