行動學習引導技術在高校教學中的運用探討*

錢偉新

蘇州工業園區職業技術學院 江蘇蘇州 215123

0 引言

“行動學習”是英國管理思想家雷格·瑞文斯（Reg Revans）開創的一種基于工作場所的學習發展模式，是近年來在企業界較熱門的一種培訓模式，連管理大師彼得·德魯克和彼得·圣吉都對其大為推崇[1]。作為一種集體學習形式，行動學習沒有那么結構化，其核心目的是解決實際工作中的復雜問題和挑戰，并在問題解決過程中推動學習者個人成長。

出于促進這一學習理論發展的目的，瑞文斯并沒有給行動學習一個明確的定義，因而自其誕生以來，行動學習產生了眾多的流派，一個流派一個定義，并沒有統一的標準。但眾多行動學習流派都一致認為，行動學習是一個在解決實際問題中邊干邊學的團體學習模式，它提倡個人學習和組織學習相互促進，重視學習績效，強調沒有行動就沒有學習[2]。從這個角度而言，在當前學校教學“三教”改革中借鑒行動學習模式具有較強的積極意義。在以“教師為中心”的傳統學校教育中，強調的是“教”，而非“學”[3]。學校通過標準化“教學”，以同樣的教材，同樣的老師教授同樣的內容，培養了大批質量標準一致的勞動力。而隨著經濟和科學技術的快速發展，如今面臨激烈競爭的企業對自主創新能力越來越倚重，企業需要更多擁有創造力的高素質技能人才。作為一種行之有效的企業學習發展模式，行動學習可以為高校教學帶來人才培養觀念和方法上的改變，為社會培養更多適應未來激烈競爭的多元創新型人才。

1 行動學習

如果單純從教學的角度出發，教師的主要任務有兩個：一是輸出知識、技術；二是教會學生如何學習。現代大學教育的一個重要任務就是教會學生自主構建知識。

行動學習提倡學習者組成學習小組，通過團隊協作共同解決復雜問題。在解決問題的過程中大家相互幫助，共同學習提高。小組是行動學習的核心要素，學員組成小型團隊，自主管理，在團隊小組中定期分享自己的進展和遇到的挑戰，通過相互交流產生學習，這個學習過程正是一個自主構建知識的過程。

由于企業和學校的學習性質和目標不同，行動學習和學校傳統教學相比有其獨特之處。首先，行動學習的首要目標是解決具體問題，它通過學生互相學習分享經驗和反思碰撞產生問題解決方法，同時帶來個人的知識和技能水平的提升。而傳統教學主要目標是知識的傳授，在傳統教學中更多要求學生對已有知識的記憶和理解，并不要求學生有過多的創新。其次，行動學習是通過知識學習、經驗分享、問題解決和實際行動的綜合學習方式，讓學生在“做中學”，老師在其間并不起主導作用（以學生為中心的學習模式）。而傳統教學的學習更多的是采取集中式的課堂授課方式，教學活動多圍繞老師展開，老師宣講、學生聆聽是最為常見的形式（以教師為中心的學習模式）。另外，行動學習是一種任務導向的學習方式，對于要解決的問題，它并不像傳統學習都有標準答案。行動學習對于問題的答案基于學生的經驗和學習，來自學生的集體創造，并不來自固定課本或教材。它關注的重點在于學習小組是否通過互相幫助來應對挑戰并采取相應行動，小組成員是否從這項活動中獲得了學習和提高。

2 行動學習的關鍵要素

行動學習在教學引導和提問能力培養方面有非常成熟的模式和工具，因而，在傳統學校教學中，完全可以應用行動學習作為其輔助，幫助學生在解決問題的過程中“做中學”，培養主動學習能力（這一點在高職教育中尤其重要）。根據行動學習的特點，它尤其適合組織學生開展學期項目、小組項目等以項目為導向的綜合學習活動，這一類學習活動往往并不需要產生標準的固定答案，更適合學習者在以應用為導向的學習中發揮其創造力。

在學校開展行動學習活動時，至關重要的一點是：需要改變以教師為中心的傳統觀念，盡量減少對學生學習活動的影響。在行動學習過程中教師的傳統介入方式會導致學習小組的思路受到限制，形成封閉式的知識“圍籠”，阻礙學生的開放思維和創新意愿產生。這種“去教師中心化”的模式如果無法實現，那行動學習就和常規學習毫無區別了。

除此之外，開展行動學習小組活動還需要重視這幾個關鍵要素。

2.1 做好前期準備

“去教師中心化”并不代表教師不需要對學生進行必要的培訓和引導。行動學習本身無法取代系統的知識學習，也無法讓參與者無師自通地了解行動學習的所有要求。在行動學習開始之前，教師還是需要組織一些熱身或破冰活動，以及必要的輔導，一方面讓參與者熟悉適應行動學習的活動形式和基本要求，另一方面也是幫助每位參與者充分了解自己在行動學習中需要做什么，最終要實現什么。

比如，在準備階段，教師可以設計一些問題，讓學生思考并回答：

1）我們在一起真正要學習/解決的是什么問題？

2）是什么原因阻礙了我們完成這一目標？

3）要完成這一目標，我們該做些什么？

通過對這些問題的回答，可以讓學生對學習有一個較為客觀全面的思考，同時這也是完成行動學習自我初步診斷，明白自己真正要做的是什么，知道該從哪個方面著手去做。

2.2 小組成員多元化

小組是行動學習的核心要素。所有行動學習都需要組建學習小組。為保證行動學習過程中產生不同的觀點和更豐富多元的問題視角，參與小組學習的成員最好盡可能地具備不同的背景。成員經驗背景的多元化有助于后期問題討論和學習過程中產生更多思維碰撞，激發更多靈感，小組成員在相互學習過程中得到的收獲也會更大。需要注意的一點是，小組的成員必須抱著自愿、開放的心態參加該項學習活動，否則后續的相互探討就難以有效開展。這些都需要在組建學習小組的時候提前考慮周全。

2.3 關注心智改善

行動學習非常重視對參與者心智的改善，這是行動學習和其他項目學習模式的關鍵區別。心智模式涉及心理學和腦科學的范疇，只有心智模式改變了，才有可能帶來后續的行為模式改變。因而整個行動學習活動流程的設計，引導師需要充分發揮學習者左腦（理性）和右腦（感性）的不同特點，在學習過程中利用引導技巧對學生進行心理上的疏導和激勵，讓每位成員敞開心扉，樂于相互交流和協作，從而在學習的同時改善心智，促進個人全面成長。

2.4 鼓勵團隊分享

行動學習認為相互交流產生學習。行動學習過程中很重要的一個學習環節就是分享，它可以是小組內的個人分享，也可以是小組之間的分享。小組中成員相互信任且發言權利平等。行動學習的小組學習和學校教學中常見的分組學習都是通過團隊互助，借助群體力量提高學習績效的一種學習形式，但這兩者之間是有區別的。相對于后者需要教師的指導和帶領，前者更依賴于團隊自身的主動性，在學習過程中不需要教師的過多干預。行動學習需要組員們培養良好的伙伴關系，互相支持，堅信團隊的智慧優于個人智慧，學會在互助中反思行為，幫助所有團隊成員共同成長，而這種通過營造良好的場域或氛圍改變個人行為模式正是個人心智改善的重要途徑。

2.5 開展行動

大衛·庫伯（David Kolb）在他的“經驗學習圈”理論中指出學習就是一個從具體經驗到反思性觀察，再到抽象概念化，最后到主動實踐的環形結構。行動學習作為體驗式學習（Experiential learning）的一種，就是希望學員在親身體驗中得到反思和成長。行動學習的學習和實踐需要貫穿在整個學習、工作和生活中，每一個行動學習者必須承諾采取行動，在行動中反思，在行動中感悟，在行動中成長。實際上，評估行動學習的行動效果才是檢驗這種模式學習成果的有效方式。

3 行動學習的流程引導

行動學習是一種以引導和流程為核心的較為靈活的學習方式，教師在學校環境下設計行動學習項目時，其需要解決的目標問題可大可小。它可以是需要耗時較長的學期項目或畢業項目，也可以是較小的通過一次小組活動即可解決的學習探討。后者這種短小高效的學習活動可以稱之為“微行動學習”，在日常教學中較為實用。不管是哪種類型的行動學習，教師都需要牢記行動學習的宗旨，明確自己的角色定位，讓學生成為學習活動的主角。

和企業環境下富有工作經驗的參與者相比，在學校環境下的行動學習參與者是實踐經驗較為匱乏的學生，其自主管理能力也有不足（這點在高職院校中尤其突出），因而教師在組織行動學習時更需要注重引導的方式和方法，重視對學生心智的改善。在這方面，行動學習有著眾多較為成熟有效的引導工具（Facilitation tool），包括“群策群力”“團隊共創”“世界咖啡”“魚缸會議”等等。

在行動學習眾多引導工具中，基于行動學習活動流程設計的被稱為“畫布”（Canvas）的工具尤其適合高校學生。畫布是一張繪制了活動流程的可視化工具圖表，它采用視覺化的表現形式設計引導流程，指導參與者按照流程開展團隊內部討論，提煉集體觀點，并形成最重要的團隊決策。“畫布”這種引導工具，有點類似于目前較為風靡的“沙盤”類場景模擬培訓，給學員帶來的體驗感特別強。認識到“畫布”在流程引導方面的巨大優勢，筆者根據行動學習主要活動流程，基于左右腦科學、提問技術和情緒引導等技巧設計了“群策群力匯談畫布”“團隊共創畫布”和“讀書匯談畫布”。下面以“群策群力匯談畫布”為例，針對行動學習的過程引導給予說明。

小組討論是行動學習的核心活動，在碰到重大問題時，大家通過討論與交流統一意見，共同尋找問題解決方案。“群策群力匯談畫布”（如圖1 所示）就是幫助學習小組形成集體共識的團隊研討工具，它通過可視化、引導式的流程設計幫助成員進行系統性的反思，產生高質量的探索性思考，并匯集團體智慧，集思廣益，用團隊的智慧共同解決問題。

圖1 群策群力匯談畫布

“群策群力匯談畫布”的活動流程共設計有八個步驟，分別是：分配角色、關懷他人、明確主題、梳理要素、識別障礙、創新想法、篩選目標和制定計劃。

3.1 分配角色

在小組學習開始前，教師需要明確規則，指導小組成員確定各自的角色，使每一個成員在團隊學習活動中都有明確的任務和責任。這些角色包括“主持人”“計時員”“記錄員”及“參與人”。其中“主持人”的角色較為重要，他/她是小組活動的主導人，在活動中起關鍵作用，負責帶領所有人員完成研討活動。因此，主持人必須具備一定的組織能力，具備較強的溝通能力，最好有相關行動學習的經驗。角色分配這一過程由小組自行完成，確保每位成員自愿并樂于參與后續的交互活動。需要注意的是，鑒于教師的引導師身份，學習小組的主持人并不是也不應該是教師。

3.2 關懷他人

這一步驟是后續討論的前期熱身活動。引導行動學習這類體驗式學習需要學員有較高的“共情”能力，在支持參與者調動智慧的過程中，情緒引導是擺在第一位的[4]。這個環節共設計了五個問題，內容涵蓋參與者近期遇到的困惑（情緒/壓力）、由此產生的影響（正面/負面）、帶來的益處（本人/他人）、解決的方法（自助/他助）以及個人的期望（希望/現實）。通過讓小組成員依次分享自己近期的情緒困擾或障礙，激起組員相互幫助的欲望，拉近成員關系，引起共鳴，大大減少個人負面情緒對后續學習的干擾。這一“共情”營造過程也是對成員心智的有效改善，幫助小組內部建立開放、親密和相互信任的場域氛圍，共同應對即將到來的思維碰撞。

3.3 明確主題

整個小組討論活動的最終目標確定，主要就體現在這一環節。根據此次活動需要解決的問題范圍，先列出需要解決/計劃解決的多個問題，然后大家用民主投票的方式確定此次活動需要解決的主題。它可以是學習或工作中碰到的困難，也可以是要通過學習解決的某個難題，具體大小取決于此次行動學習所具備的資源和時間。通過這一步驟，每個人都參與了此次行動學習主題的確定，調動了所有人的參與熱情，使得整個團隊對努力目標達成了共識。值得提醒的一點是，通過行動學習要解決的這個問題，大多數情況下應該是沒有標準答案的，否則行動學習的創新性就難以體現。

3.4 梳理要素

這一步驟將從小組頭腦風暴開始（這一過程也可以采用本人設計的另一張畫布“團隊共創畫布”輔助完成）。首先每位成員從自身的經驗和認識出發，思考并列出解決主題目標涉及的所有影響要素，隨后每位成員依次將各自的影響要素羅列在空白紙上，全體成員運用排列歸類法合并同類項，最后匯總集體意見，挑選出重復率最高的要素項，提煉出本次行動學習活動解決問題最重要的三大關鍵要素。

3.5 識別障礙

針對前一環節提煉出的問題解決關鍵要素，小組成員們繼續展開系統思考，利用頭腦風暴法分析有可能阻礙任務實現的障礙和困難，通過組內分享交流，采用排列歸類法提煉出解決問題可能遇到的關鍵障礙（一般列出3 個）。這一環節要鼓勵所有成員提問，促使每位成員更加全面地思考解決問題涉及的各方面影響要素，對項目開展的負面影響因素產生更深刻的認識。

3.6 創新想法

針對要解決的問題和可能遇到的障礙，每位組員將再次運用頭腦風暴法從多個角度挖掘問題解決的方法或思路。這個環節需要鼓勵組員提出新穎、獨特的創新觀點。這一過程是對每位成員激情和智慧的激發，也是對個人創新性發散思維的激發。開展這一步驟時整個討論環境（或稱“場域”）的氛圍需要營造得自由輕松一些（有條件的話可以采用行動學習另一個有效引導工具——“世界咖啡”）。全體成員最后通過排列歸類法把這些想法匯總提煉出來，成為團隊意見。

3.7 篩選目標

這一步驟將是對上一環節發散思維的收攏。這里運用到的一個工具是麥肯錫盈利矩陣模型。這個工具讓學習小組可以通過“是否容易實施”和“收獲大小”縱橫兩個維度對前面環節產生的多項問題解決思路或方法進行歸類、對比和分析，以非常直觀的方式在矩陣圖中找到收獲大且容易實施的最佳方案，從而生成此次小組學習活動的最終集體決策。

3.8 制訂計劃

這一步驟將引導小組進入行動環節。根據上一步驟得出的最佳問題解決方案，學習小組將從團體和個體角度分別制訂出后期行動計劃。在這一環節中尤其重要的是小組中每個成員必須明確各自須承擔的責任，寫出完成本人任務的相關細節，如任務目的、開始時間、完成方法、所需資源及相關知識技能等。每一位成員都要在小組中清晰地確認，后期將按照現在制訂好的計劃開始各自的行動。

在完成上述八個步驟之后，學習小組需要確定好下次行動檢查和復盤的時間，以便后期對行動學習活動開展成員間的分享和交流，檢查實施進度，以保證行動學習項目取得切實的成效。

在群策群力匯談活動的最后是一個略帶儀式感的環節，每位成員需要在匯聚了集體智慧和行動意志的畫布上鄭重地簽上自己的名字，然后整個小組全體成員將與畫布合影，作為此次活動的成果公示并存檔。這個略帶莊嚴的場景將促使每位成員認真審視自己的行動計劃，面對團隊做出個人行動承諾，確保后期學習行動的有效開展。

行動學習的畫布工具本身實際上就是行動學習項目的一個活動流程圖，它可以用于一次性的小型項目，也可以作為為期數月甚至更長時間的大型項目中的小組活動子流程。

教師需要以引導師的身份引導小組按照畫布中的步驟完成這些研討流程。這些感性和理性相結合的畫布工具對學校教師指導學生開展行動學習活動具有極佳的輔助作用。

在使用畫布這類行動學習引導工具的過程中，教師需要從旁觀者的角度引導整個小組完成各個流程，及時干預小組內失當的行為，避免活動進入僵局[5]。

需要指出的是，教師在引導過程中要具備較為敏銳的洞察力，善用提問來引導。洞察性的提問正是行動學習的代表性標志。

比如在引導學員展開討論時，比較典型的三個問題是：

1）誰知道這個問題？

2）誰在乎這個問題？

3）誰能為它做點事？

這三個問題代表了行為的三個核心流程：思考、感覺和意愿。

有技巧性的提問能帶來幾個好處，包括：

一是能夠引發小組團隊的思考，避免學員陷入自身固定思維的陷阱；

二是能幫助大家關注核心問題，從雜亂的討論話題中聚焦到最關鍵的問題點。

因此，提問能力也是教師指導行動學習所必須具備的重要軟技能之一。

4 結束語

在學校教學環境中，行動學習的開展取決于教師的觀念、學習的內容和教學環境條件，也受制于學生的認知、經驗、自我管理能力和學習能力等。不同素質的學生開展行動學習的效果顯然也是不一樣的。目前行動學習還不能完全取代傳統教學模式。學校教師可以采用行動學習的學習模式和引導技術，將其作為日常教學活動的有益補充。

另外，要開展好行動學習活動，教師還需要在引導和提問技巧方面進一步學習提高，掌握相關的知識和技巧，方能勝任行動學習引導師這一角色。

在當前高職院校積極開展“三教”改革的背景下，行動學習模式無疑能為學校教學改革帶來新思路，改善學校教學模式枯燥單一的僵化狀況，提高高職學生的學習興趣和自主性，推動教學改革從“以教師為中心”的教學模式向“以學生為中心”的教學模式轉變，更好地提升教學效果，為社會培養更多符合社會需求的創新型技能人才。