淺談小學語文“1+X”多文本閱讀課堂的教學策略

梁玉華

摘 要：“1+X”多文本閱讀模式的實施能夠幫助教師實現學習內容與學習資源的整合，因此該模式可以被任課教師作為貫徹落實新課標的一個重要抓手。基于此，本文將新課標的貫徹實施作為研究背景，圍繞小學低年級語文學科教學，針對“1+X”多文本閱讀教學的實施策略展開分析，旨在落實新課標的課程理念、提升低年級小學生的閱讀能力。

關鍵詞：小學語文；1+X；閱讀教學

【中圖分類號】G623.23? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】2097-2539（2023）16-0093-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了構建語文學習任務群的課程理念，倡導教師以學習主題為引領、以學習任務為載體，整合學習內容、學習資源等諸多要素。而“1+X”多文本閱讀，是在單篇文本閱讀教學的基礎上發展而來的，相較于單篇文本閱讀教學而言，此種閱讀教學模式更有利于拓寬學生的閱讀面，同時學生在此種閱讀模式下能夠實現閱讀量與閱讀能力的提升。但如何發揮出“1+X”多文本閱讀的育人價值，是語文教師需要研究的課題之一。筆者結合多年教學實踐經驗，提出自己的認識，并加以探討。

1.“1+X”多文本閱讀

（1）“1+X”多文本閱讀內涵

結合諸多的教學實踐經驗可知，“1+X”多文本閱讀主要是指教師基于一個學習主題將多篇文本組合在一起開展課堂教學，簡言之，“1+X”多文本閱讀是從“一篇”文本教學轉變為“一類”文本教學?！?+X”多文本閱讀更為側重于在一組文章中圍繞同一話題開展教學，授課實踐中，教師的教學引導更具開放性，相較于逐字朗讀、封閉式講授而言，“1+X”多文本閱讀下學生的聚合思維能夠得到有效培養，同時除精讀外學生還能應用更多的閱讀方法獲取知識，如略讀、跳讀等方式。

（2）“1+X”多文本閱讀特征

第一，結構化。

“1+X”多文本閱讀的精髓是對多個文本信息進行整合，形成一個清晰、直觀的結構，所以可以將“1+X”多文本閱讀稱為一種結構化閱讀模式。因“1+X”多文本閱讀的組文大多基于一個議題，所以文本與文本之間具備較強的互文性，繼而在教學實踐中，教師需要保證文本與文本之間的互文性。例如，《望廬山瀑布》一課，該首古詩的作者是李白，那么教師可以將該首古詩的作者作為“1+X”多文本結構化閱讀教學實施的重要抓手，選取1～2首作者同為李白且內容同為寫景的古詩，如《靜夜思》《古朗月行》，并在授課過程中與小學生共同分析三首古詩的共同之處，凸顯多文本的互文性，即“李白寫詩的一個特色是經常以想象表達自己的思想感情”。“1+X”多文本閱讀教學的結構化并無定式，上述舉例主要指向了古詩的作者與其寫詩特點，因此，教師在教學實踐中還可以從多方面綜合考慮多文本的結構化與互文性，而且值得教師注意的是，需要引導學生關注文字與文字、內容與內容間的隱性關聯，通過凸顯文本間的互文性，使學生能夠在相對龐雜的信息中獲得新的發現。

第二，大容量。

“1+X”多文本閱讀實現了“一篇”到“一類”的過渡，閱讀量的增加是“1+X”多文本閱讀的一個核心特點，因此，教師在教學實踐中需要重視閱讀量的增加。對小學低年級學生而言，小學二、三年級學生雖然已經具備了初步的識讀能力，但學生在一節課程內的知識接收程度有限，因此，教師在擴充閱讀量的過程中應以2篇文本至4篇文本為宜，并結合小學生的閱讀能力變化酌情調整閱讀量，由此才能夠保證“1+X”多文本閱讀教學的順利實施。例如，《曹沖稱象》一課，教師可以僅引入“張衡”的故事與《曹沖稱象》組成多文本，其中“張衡”的故事為“張衡同母親前往田野中挖野菜，上午時張衡見自己的影子很長，中午時張衡見自己的影子縮成一團，不解，便詢問母親，母親告知張衡因為中午時太陽升得最高，等到傍晚太陽即將落山時影子還會變長”。對小學二年級學生而言，基于兩篇文本的多文本閱讀教學并不會產生過重的認知壓力，同時兩個文本均警醒著小學生遇事需善于觀察、善于思考，而主體的觀察能力與主體的知識、經驗存在直接關系。因此，基于兩個文本的“1+X”多文本閱讀教學同樣能夠使小學生在不知不覺中獲得知識與經驗、提升智力。

第三，開放性。

“1+X”多文本閱讀能夠帶領師生走出以往封閉式文本的局限，在更為開闊的閱讀天地中，“1+X”多文本閱讀滿足了小學生的個性化閱讀體驗，教師無須對“1+X”多文本閱讀教學列條框，而“1+X”多文本閱讀也屬于一種開放性的閱讀教學模式。“1+X”多文本閱讀的議題、組文、教學模式等均具備開放性特征，同時強調學生在參與閱讀過程中是否獲得了生成性的閱讀體驗。因此，相較于單文本閱讀而言，“1+X”多文本閱讀更有利于調動小學生的閱讀積極性。教師在教學實踐中僅需將小學生生成性的閱讀體驗作為重點，結合小學生的認知水平和閱讀能力選擇議題、組文或指定教學模式即可，無須以傳統的課堂教學“條框”規劃“1+X”多文本閱讀教學。例如，《坐井觀天》一課，教師可以將《管中窺豹》《一孔之見》與其組文，也可以將《守株待兔》《鼠目寸光》與其組文，前者主要根據《坐井觀天》的內涵選擇組文的文本，育人方面主要指向了深化小學生對《坐井觀天》寓意的把握，即不能僅局限于一處看問題，應拓寬眼界全面地看問題；而后者則根據《坐井觀天》的寓言故事屬性選擇組文文本，育人方面則指向了幫助小學生獲得其他的人生哲理，涵蓋不可不勞而獲的道理。

2.“1+X”多文本閱讀教學策略

（1）組文策略

第一，教材內雙線并行。

教材內雙線并行組文策略，主要是指將以教材內單元主題為議題的“1”+以教材單元內文本的“X”。可以將其概括為：“以教材內某一單元為主的多文本組合式閱讀教學”。應用此種組文策略能夠為任課教師節省大量的組文時間，但教材內雙線并行的組文策略要求教師在授課環節中具備整體意識。例如，統編版教材二年級上冊“課文（五）”單元中，教師可以基于單元主題“革命先輩”，將《八角樓上》《朱德的扁擔》《難忘的潑水節》《劉胡蘭》四篇文本組文。而后以“毛澤東”“朱德”“周恩來”“劉胡蘭”的具體事例為主線開展“1+X”多文本閱讀教學。基于本單元的教學內容教師可以設置3課時，如下：第1課時集中解決本單元四篇文本中所涵蓋的生字生詞，并要求學生初讀本單元的四篇課文；第2課時集中梳理本單元四篇文本的重點詞句段，體會“毛澤東”同志艱苦的工作環境、“朱德”同志與戰士們同甘共苦的高貴品質、“周恩來”同志與傣族人民心連心的深厚情誼以及“劉胡蘭”同志堅貞不屈的革命精神；第3課時與學生集中交互本單元四篇文本細節內容，如教師提出“毛主席為何會為劉胡蘭親筆題詞‘生的偉大，死的光榮？”“課文中指出哪一年的潑水節最讓人難忘？為什么？”等教學問題，引導學生思考，加深對文本內容的理解。最后教師圍繞“革命先輩”這一主題統領各位革命領袖和革命先烈的崇高品質，鼓勵小學生向革命先輩看齊，達成革命傳統教育滲透的教學目的。

第二，教材外雙線交織。

教材外雙線交織組文策略，主要是指以教材外議題的“1”+以教材外文本的“X”，可以將其概括為以教材外議題、文本為主的多文本組合式閱讀教學。應用此種組文策略能夠彌補教材的局限性，最大限度地拓寬學生的閱讀視野。但教材外雙線交織組文策略提升了組文的難度，在教學實踐中，教師需要根據低年級小學生的認知水平和閱讀能力進行文本組織。例如，“快樂讀書吧：讀讀童話故事”一課中，教師可以基于“動物們的故事”這一議題將《長頸鹿救狐貍》《塔樓上的掛鐘》《小松鼠的冬天》組文，使小學生在閱讀童話故事的過程中能夠對某些觀點進行判斷，獲得經驗哲理。其中，《長頸鹿救狐貍》童話故事告誡了學生做事要謹慎且注意安全；《塔樓上的掛鐘》童話故事告誡了學生做事需有的放矢，把握時機；《小松鼠的冬天》童話故事告誡了學生在孤獨的時候應主動地尋找朋友。

第三，教材內外雙線延伸。

教材內外雙線延伸組文策略主要是指以教材內一篇文本的“1”+教材外多個文本的“X”為主的多文本組合式閱讀教學。此種組文策略是教師實現課堂教學延伸的重要抓手，同樣具備拓寬小學生閱讀視野的積極作用。但在組文實踐中教師仍需重視多文本“X”與教材內文本“1”之間的互文性。例如，在《羿射九日》一課中，教師可以基于《羿射九日》這一神話故事，將“神話故事”作為議題，將《女媧造人》《神農嘗百草》《伏羲畫卦》等神話故事組文，通過閱讀多個神話故事加深小學生對神話故事的了解，在貫徹落實“1+X”多文本閱讀模式的基礎上豐富課堂教學內容。

（2）指導策略

教師在課堂教學中的指導行為是否有效，影響著“1+X”多文本閱讀教學的順利實施。為推進“1+X”多文本閱讀教學的有序開展，本節提出了以下三點指導策略。

第一，對比指導法。

對比指導法，主要是指教師將“1”與“X”或“X”與“X”做對比，引導小學生思考單一文本與多文本或文本與文本之間的差異。例如，《司馬光》一課中，教師可以將“神童”作為議題“1”，也可以將教材內文本《司馬光》作為“1”，并將其與類似的古文故事組文，如《甘羅拜相》。而后將古文故事中的主人翁作為對比指導的切入點，提出“司馬光是一個什么樣的孩子？”“甘羅是一個什么樣的孩子？”的教學問題，凸顯出兩則小古文背后不同的寓意，從而使小學生既能懂得遇事情沉著冷靜、多角度思考的人生道理，又能懂得“有志不在年高”的人生道理。

第二，故事指導法。

故事指導法，主要是指教師以故事講述的方式為學生呈現“X”，該方法較為適用生字詞較多的、語感較為豐富的教材外文本。對低年級小學生而言，應用此種方法能夠輔助“1+X”多文本閱讀教學的有序進展，在降低小學生閱讀難度的基礎上，通過教師的有感情故事敘述加深小學生對文本內容的理解。例如，《剃頭大師》一課中，教師可以選擇類文《走在放學回家的路上》（作者桂文亞），并采取故事講述的方式為小學生呈現《走在放學回家的路上》的具體內容。故事講述過程中，教師可以結合文本內容配以不同的語感為小學生講述，如文本中“我覺得自己快要跌倒了，趕快睜開眼睛，哈！直直的一條路，被我走歪了?！苯處熆梢耘湟曰顫?、歡快的講述語氣。在本節課程中，教師也可以選擇類文《掮槍的生活》（作者葉圣陶），并采取故事講述的方式為小學生呈現《掮槍的生活》的具體內容，幫助小學生解決文本中“膛、掮、儼然”等生字詞閱讀困難。

第三，情境指導法。

情境指導法，主要是指教師順應低年級小學生形象認知規律，轉變多文本“X”的呈現方式以繪本、動畫片的形式呈現多文本“X”，相較于純文字類閱讀而言，圖文并茂的繪本更有利于增進小學生對閱讀內容的理解，而直觀形象的動畫片則可以降低小學生的閱讀壓力，使小學生在有限的時間內輕松地增加閱讀量、獲得更多的知識。例如，《灰雀》一課中，結合課文內容教師可以選取《驢子和農夫》《禿鷲唱歌》作為“X”，而后借助互聯網渠道利用網絡資源以動畫片的形式呈現“X”，使學生通過本節課程的學習不僅能感知《灰雀》中男孩的真誠和列寧的尊重他人，還能夠懂得“驢子和農夫”中多角度評判對錯以及“禿鷲唱歌”中遇事需要從自己的身上尋找問題的人生道理。

3.結語

綜上所述，本文基于新課標圍繞小學低年級語文教學分析了“1+X”多文本閱讀的內涵與特征，同時從“組文”和“指導”兩個維度論述了“1+X”多文本閱讀教學的實施。通過本文上述的理論分析可知，在不同的組文策略下，“1+X”多文本閱讀教學中的“1”可以為一個議題，也可以為一個文本，教師能夠將對比教學法、故事教學法以及情境教學法引入“1+X”多文本閱讀教學實踐中，保證該教學模式的順利實施?？傮w來看，相較于單文本閱讀教學而言，“1+X”多文本閱讀不僅豐富了課堂教學內容，還拓寬了小學生的閱讀視野，若教師在教學實踐中能夠輔以高效的教學指導辦法，則“1+X”多文本閱讀不失為小學生高效率獲知的重要方式。

參考文獻

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