可見的學(xué)習(xí)：以學(xué)習(xí)支架體現(xiàn)教學(xué)評一致性

杜靈珍

摘 要 體現(xiàn)教學(xué)評一致需要圍繞課程目標開展教學(xué)，課程目標只有進入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)才可以助推學(xué)生向前發(fā)展。可見借助學(xué)習(xí)支架的搭建可以為教師的教、學(xué)生的學(xué)和考核的評提供清晰具體的路徑，聚合教師、學(xué)生等不同主體的力量，促進教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的融合，使學(xué)生的日常發(fā)展都成為可見、可測的學(xué)習(xí)。具體涉及目標——評價的轉(zhuǎn)換，評價——教學(xué)的支架設(shè)計，評價——教學(xué)的支架支撐，形成以目標為核心，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價為主體，學(xué)習(xí)支架為支撐的整體融合結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)評一致? 學(xué)習(xí)支架? 可見的學(xué)習(xí)

一、學(xué)習(xí)支架與教學(xué)評一致的概念與關(guān)聯(lián)

“學(xué)習(xí)支架”的提出得益于美國心理學(xué)家伍德等人，在20世紀70年代，他們將“支架”這一術(shù)語從建筑行業(yè)引入教育領(lǐng)域。建筑的搭建是借助支架而簡化成形的。同樣，在教育領(lǐng)域，支架也會為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供清晰的簡化路徑。后來蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基將學(xué)習(xí)支架解釋為具有豐富經(jīng)驗的人幫助學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)，從現(xiàn)有知識水平到達潛在水平所提供的支持。1976年，布魯納提出了“支架式教學(xué)”的概念，主張教學(xué)要針對學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹Ъ埽龠M學(xué)生向前發(fā)展。[1]這些主張描述清楚了學(xué)習(xí)支架搭建的基礎(chǔ)和要求。學(xué)習(xí)支架需要經(jīng)驗多的人來搭建，教師是當(dāng)仁不讓的搭建主體；學(xué)習(xí)支架需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有情況，在此本文以為不僅要根據(jù)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有知識水平，也要考慮學(xué)習(xí)者的心理、興趣、情緒等因素來搭建支架；支架搭建銜接的梯度不能過遠，要在學(xué)生向前一步的跨越幅度內(nèi)，低于一步學(xué)生不需要支架即可跨越，過于遙遠的目標脫離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，無法一次性達成。這就需要通過一個又一個的支架銜接，使其每一步進入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在此基礎(chǔ)上方可循序跨越。

崔允漷教授在《教師不僅要學(xué)會教學(xué)，更要學(xué)會評價》一文中指出：“長期以來，我國中小學(xué)教師從培養(yǎng)到培訓(xùn)，關(guān)注最多的是“如何上課”，而忽視“如何評價”，以及如何將課程標準、備課、上課、作業(yè)與評價建立起內(nèi)在的必要聯(lián)系。”這極度影響了我國的人才培養(yǎng)和教育發(fā)展。他極度呼吁要重視培育教師的評價素養(yǎng)，更指出如今“學(xué)校教育已經(jīng)進入了評價時代。沒有評價，就沒有課程，也沒有教育。評價已成為學(xué)校教育的核心，是撬動國家教育變革的杠桿。”[2]

由此崔允漷教授提出“教、學(xué)、評”一致性理念，認為“教師在特定的課堂教學(xué)活動中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該具有目標的一致性”。[3]“教學(xué)評一致性”的時代要求教師的教學(xué)做出變革，不能只考慮教師教得怎樣，而要考慮學(xué)生學(xué)得怎樣，更要考慮如何以評價反饋、促進學(xué)生的學(xué)，倒逼、檢驗教師的教。由此教師的評價素養(yǎng)成了能否形成“所教即所評，所學(xué)即所教，所學(xué)即所評”一致性回環(huán)的核心。然而囿于單個教師的評價不可避免地帶有主觀性，單場練習(xí)的評價又帶有片面性，只有在教學(xué)過程中嵌入過程性評價，結(jié)合結(jié)果性評價，同時引入多元主體參與評價，才能更好的發(fā)揮評價的效能。這就需要教師依據(jù)最新課程標準，結(jié)合教材分解大的素養(yǎng)目標，對一個單元或群組，一篇文章或活動精準定位小的目標。

判斷教學(xué)評是否一致的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價是否都圍繞共享的目標展開的。[4]從課程標準到教材目標，再細化到一個單元或一篇課文的目標，再從目標到教師備課、教師上課、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生作業(yè)、與考核評價，這整個過程在實踐中，精準提出具體目標是重要的，但是目標落實到位是更重要的，而目標能否落實到位取決于目標拆解后能否進入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，一步步助推學(xué)生向前發(fā)展。這就需要學(xué)習(xí)支架的搭建來建立有效的內(nèi)在聯(lián)系。由此可見，借助學(xué)習(xí)支架的搭建可以為教師的教，學(xué)生的學(xué)和考核的評提供清晰具體的路徑，聚合教師、學(xué)生等不同主體的力量，促進教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的融合，使學(xué)生的日常發(fā)展都成為可見、可測的學(xué)習(xí)。具體涉及目標-教學(xué)的支架設(shè)計，目標-學(xué)習(xí)的支架支撐，目標-評價的支架輔助，形成以目標為核心，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價為主體，學(xué)習(xí)支架為支撐的整體融合結(jié)構(gòu)。本文嘗試以《活板》教學(xué)為例，闡述學(xué)習(xí)支架在課程一致性可見學(xué)習(xí)中發(fā)揮的作用，以期為教-學(xué)-評融合，顯化素養(yǎng)提升路徑提供可能。

二、目標——評價的轉(zhuǎn)換

為了保障“教學(xué)評一致”，教師有必要先行設(shè)定目標，從目標設(shè)計評價的任務(wù)，然后再根據(jù)評價任務(wù)，逆向設(shè)計教學(xué)方案。目標與評價必須相互支撐、相互匹配，才能真正推動語文“教學(xué)評一致”。[5]也就是說要將課程目標轉(zhuǎn)化為可見、可測的評價任務(wù)，以評價為先引領(lǐng)教與學(xué)，“所評即所教，所評即所學(xué)”要將評價嵌入教師的教學(xué)中，也滲入學(xué)生的學(xué)習(xí)中。

《活板》是統(tǒng)編教材七年級下冊第六單元“探險與科幻”單元的一篇文言科技說明文。依據(jù)課程標準具化到本單元需要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維和想象能力，提升學(xué)生對中華民族的文化自信力，激發(fā)學(xué)生對探索自然世界和科學(xué)領(lǐng)域的興趣。前幾篇為現(xiàn)代文，《活板》為文言文，介紹的是北宋時期活字印刷術(shù)的發(fā)明和印刷的具體過程，反映我國古代先進的科技成就。細化到《活板》的教學(xué)中，依據(jù)課程標準、單元整體、課文特點和學(xué)生情況，搭建支架，銜接最近發(fā)展區(qū)，轉(zhuǎn)化課程目標為評價任務(wù)。具體見下表。

在課堂中，主要以學(xué)生自主評價、教師點評評價、同伴互相評價來實現(xiàn)目標—評價的轉(zhuǎn)換。這些多元主體的加入激活評價的氛圍，為評價引導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

三、評價——教學(xué)的支架設(shè)計

在評價到教學(xué)之間，支架的明確可以倒逼教師思考教學(xué)如何才能有效達到評價任務(wù)，著重思考評價任務(wù)和日常教學(xué)的關(guān)系和銜接，站在教師立場教師可以為學(xué)生由教學(xué)——評價提供什么具體的支持，又將如何通過這些支持協(xié)助學(xué)生完成目標，實現(xiàn)“所學(xué)即所評”的“學(xué)評一致性”。以《活板》為例制定支架支撐下評價到教學(xué)的設(shè)計如下。

四、評價——學(xué)習(xí)的支架支撐

在評價一致的基礎(chǔ)上，教師除了站在教師立場思考之外，還要站在學(xué)生立場，著重思考學(xué)生如何才能通過自己的學(xué)習(xí)有效達到評價，教師可以為學(xué)生由學(xué)習(xí)—評價提供什么具體的支持，又將如何通過這些支持給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時空，釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，激發(fā)學(xué)生積極投入思考、合作、探究的興趣，助推學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

在具體的課堂學(xué)習(xí)中，我們可以借助各種支架創(chuàng)設(shè)情境來貫通教-學(xué)-評。以情境為背景可以調(diào)動學(xué)生深入思考的興趣，激活學(xué)生思維，釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

1.時事關(guān)聯(lián)型

在《活板》的課堂中，以“活字印刷術(shù)，是中國對世界的貢獻，比歐洲早了400年，比亞洲也早了400年。但是，聯(lián)合國科教文組織，并沒有把活字印刷術(shù)作為中國的發(fā)明，而是把這一成果給了韓國人，韓國反倒是申遺成功。結(jié)合沈括的文章，你會如何有理有據(jù)的反駁韓國的行為？”為導(dǎo)入引導(dǎo)學(xué)生思考沈括《夢溪筆談》如實記載活字印刷術(shù)的史料價值，并深刻理解我國印刷術(shù)的歷史和活字印刷的重大突破意義。

這種情境性的創(chuàng)建是借助社會時事與課文的關(guān)聯(lián)來搭建學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，一方面拉近了學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系，另一方面也為“所評即所學(xué)”奠定基礎(chǔ)。

2.文本轉(zhuǎn)化型

根據(jù)《活板》一文的特點和學(xué)生的心理特點，我們可以根據(jù)評價把文本的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為開設(shè)印刷店的流程和注意事項。印刷店的情境支架將會比單純的文本理解和分析更吸引學(xué)生，更有利于學(xué)生積極參與，深度思考探究，實現(xiàn)通過學(xué)習(xí)完成評價、實現(xiàn)目標的初衷。同時文本轉(zhuǎn)換要考慮情境的完整性可以與文本的完整性建立起對應(yīng)的和密切的一致關(guān)系，如此才不至于陷入為了情境而情境，為了情境割裂文本的完整性，為了情境消耗了學(xué)生的精力這樣的泥潭。

在《活板》的課堂學(xué)習(xí)中，教師可以創(chuàng)設(shè)一個與整體文本密切關(guān)聯(lián)的情境，具體可以分割為以下幾個問題，逐步進入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，助推目標達成。

（1）“如果你想開一家印刷店的話，你想回到哪個時代，開一家什么樣的印刷店，為什么？（在這個情境支架的搭建中，主要轉(zhuǎn)化文本的印刷術(shù)的發(fā)展和沿革，可以過渡到活板印刷的先進和意義）

（2）北宋時期，你在東京準備合伙開一家活版印刷店，為了經(jīng)營好這家印刷店，你們應(yīng)該做哪些準備？（“合伙開店，你們做哪些準備”這些支架提示學(xué)生合作學(xué)習(xí)，“經(jīng)營好印刷店的準備”這個情境支架提示學(xué)生深入思考活版印刷的流程和注意事項，否則是開不好店的）

（3）經(jīng)過這場開店籌備和經(jīng)營，你有什么心得分享給其它開活版印刷店的人？（這個情境激發(fā)學(xué)生總結(jié)和反思，至此完成了課文的整體學(xué)習(xí)）

（4）如果活版印刷店開到現(xiàn)在，你覺得還有市場嗎？（這個情境引導(dǎo)學(xué)生回到現(xiàn)在，既關(guān)注當(dāng)下，也增強文化自信）

3.條件限制型

提供支架時限制好條件，確保所學(xué)即所教，避免旁逸斜出，才能提高課堂教學(xué)評一致的效率。如在《活板》的情境支架中，“為了經(jīng)營好這家印刷店，你們應(yīng)該做哪些準備？”這是一個非常寬泛的情境，再加上學(xué)生并沒有開店做生意的經(jīng)歷，在進入這個情境進行思考時如果沒有得到具體的限制型支架的支持，將會極大消耗學(xué)生的精力，而且還會使學(xué)習(xí)到目標的路徑發(fā)生偏移。為此在學(xué)習(xí)中，教師需要提供清楚的限制支架，可以從這些角度思考開店準備如開業(yè)準備，員工招聘，員工培訓(xùn)，新店宣傳，挑選接單等，再進一步細化如開業(yè)準備時，你們應(yīng)該準備什么東西，分別派什么用場；員工招聘時，優(yōu)先考慮招聘擁有什么技能的人（一定限制是技能，如果沒有這個限制，學(xué)生可能會從人品角度考慮，不符合《活板》的文本定位）；員工培訓(xùn)時，考慮印刷的程序步驟有哪些，應(yīng)該注意什么；新店宣傳時，考慮到活版印刷店市場上還沒有接觸過，接下里你會怎么對新店進行宣傳。（由此可引導(dǎo)學(xué)生宣傳時突出活版新刷的最大優(yōu)勢——“活”來具體宣傳）。

這些限制型條件可以具化學(xué)生由學(xué)習(xí)通向目標的直接路徑，盡可能避免干擾，提高課堂學(xué)習(xí)效率。如學(xué)生在思考如何培訓(xùn)員工盡快掌握印刷步驟時，思考出最好給員工分成不同的組，制字組專門負責(zé)制字，排版組專門負責(zé)排版，印刷組專門負責(zé)印刷，然后分組針對性培訓(xùn)，拆板、分類貯存交給印刷組，印刷完順手就拆了，因為泥活字不沾染藥污，但分類貯存需要熟悉韻部知識。

本文以《活板》為例，分化課程標準，落實具體目標，借助支架拆解目標，使其每一步目標都進入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。為實現(xiàn)教學(xué)評的一致性，先轉(zhuǎn)換目標為評價，以評價為先引領(lǐng)教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)，并通過創(chuàng)設(shè)情境性支架，充分調(diào)動學(xué)生深入學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，為實現(xiàn)課程一致性，助力教學(xué)評的融合，顯化素養(yǎng)提升路徑提供有益嘗試。

參考文獻

[1]維果茨基.維果茨基教育論著選[M]，余震球? 譯.北京：人民教育出版社，2005：384-386.

[2]崔允漷.教師不僅要學(xué)會教學(xué)，更要學(xué)會評價[J]，教育家，2018（35）

[3]崔允漷、夏雪梅.“教—學(xué)—評一致性”：意義與含義[J]，中小學(xué)管理，2013（6）

[4]崔允漷、雷浩.教—學(xué)—評一致性三因素理論模型的建構(gòu)[J]，華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2015（04）

[5]劉小鳳.語文教學(xué)怎樣做到：教、學(xué)、評一致[J]，語文教學(xué)與研究，2022（08）

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州星港學(xué)校]