創五化課堂 育核心素養*
——以“三國鼎立局面的形成”為例

隋金梅

合肥市第四十六中學 合肥 230041

0 引言

當前，教育信息化2.0 趨勢不可逆轉，信息技術進一步為教育插上騰飛的翅膀。歷史數字故事更是以信息技術為媒介，在可視化教學視閾中打開了教學的新視野，使歷史教學更加富有生命力。歷史數字故事是對歷史故事的技術化、數字化、形象化、視覺化的表達。

近三年來，課題組以敏銳的洞察力和強烈的時代感，在歷史數字故事的創作與應用方面做了很多有益的嘗試，探索出了“五化課堂”教學模式，對初中歷史課堂教學起到了積極推動作用。本文擬以統編版初中歷史七年級上冊第四單元第16 課“三國鼎立局面的形成”為例進行介紹，以期更好地服務于初中歷史教學。

1 厘清：“五化課堂”教學模式內涵特征

1.1 激發興趣情境化

美國著名教育家本杰明·布盧姆曾經說：“學習的最大動力，是對學習材料的興趣。”《全日制義務教育歷史課程標準（2011 版）》（以下簡稱《課程標準》）在教學建議中指出，要充分激發學生的歷史學習興趣。在當今初中歷史教學中，激發學生學習興趣的有效途徑之一就是順應信息技術2.0 時代的發展要求，充分借助多媒體教學手段的優勢，依據課堂教學的需要，綜合使用音影圖表等內容，創設恰當的教學情境、典型的教學場景和良好的教學氛圍，從而使學生認知活動和情感活動相統一，以達成既定的教學目標，促進學生和諧發展。這樣創設歷史的情境可以使學生感受到歷史上出現的矛盾、糾紛，從而產生了解歷史和探尋歷史的愿望[1]。

1.2 故事敘述數字化

當代知名學者、華東師范大學教授許紀霖老先生說：“歷史學骨子里是講故事……歷史的靈魂是故事……作為歷史老師，最重要的是學會怎么講故事，把被教科書閹割掉的故事重新發掘出來，活生生地講給學生聽。讓學生在鮮活的人物形象、緊張的情節沖突中真正體會到歷史的魅力。”[2]意大利著名歷史學家克羅齊說：“沒有敘事，就沒有歷史學。”講故事或者歷史敘事是歷史學科區別于其他學科教學的重要特征，符合形象思維仍然占主導地位的中學生的認知心理。因此，歷史課堂更應該追求故事化和敘事性。當前，歷史數字故事的異軍突起，打開了故事敘述的新途徑。作為一種對歷史故事的數字化、視頻化的表達方式，歷史數字故事在可視化教學視閾內打開了教學的新視野，開拓了教學容量，豐富了教學內涵，使歷史教學更加富有生命力。

1.3 引領思考問題化

英國作家波爾克說：“讀書而不思考,等于吃飯而不消化。”這與孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”有異曲同工之妙。畢竟，真知灼見，首先來自多思善疑。《課程標準》指出，要引導學生學會學習，學會思考。從教學實踐來看，初中歷史課堂是感性的課堂、故事化的課堂，也是理性的課堂、思維化的課堂，在教學實踐中要善于通過問題引領并推動學生進行合作探究，以培養學生透過紛雜的歷史現象看待抽象的歷史本質的能力，以轉變學生的學習方式為核心，注重學生學習歷史知識的過程，注重對學生學習能力的培養，在教學過程中加強對學生學習方法的指導，使學生學會學習。鼓勵學生在學習時進行獨立思考和交流合作，培養學生提出問題和分析問題的能力，逐步養成探究式學習的習慣[3]。

1.4 以生為本探究化

要想真正理解“以生為本探究化”，就必須再回望“引領思考問題化”。這兩者之間既有聯系也有區別。其區別在于：“引領思考問題化”是從教師的角度看待問題，著眼于課堂的設計，強調的是教師的主導作用；“以生為本探究化”是從學生的角度看待問題，著眼于課堂的實施，強調的是學生的主體地位。由以上分析可知，這兩者之間又是一個事物的兩個方面，是完整的統一體，相輔相成，相互依存，互為表里，彼此成就。在初中歷史課堂教學中，通過教師或預設或生成的問題的引領，鼓勵學生在自主、合作中完成對問題的探究，從而把課堂真正還給學生，彰顯“教師為主導，學生為主體”的教學理念，提升學生思維品質，使學生逐步養成探究式學習的習慣。

1.5 課堂推進邏輯化

如果說，情境化、故事化教學更注重的是表面的感性的教學，問題化、探究化教學更注重的是內在的理性的教學，那么，邏輯化就是它們中間的聯結點，是在符合學生認知水平和思維方式下對課堂教學進行的整體布局。這種邏輯化教學，由情境和故事作鋪墊，通過問題和探究進行深化，再設置情境進行升華，由故事到內涵、由現象到本質、由淺入深、由表及里，是符合歷史認知邏輯的課堂推進模式，搭建起的是教與學的新平臺，構建起的是趣味盎然且井然有序的課堂教學新生態，從而推動學生在“論從史出”中培養唯物史觀、在“左圖右史”中加強時空觀念、在“故事敘事”中發展歷史解釋、在“合作探究”中落實史料實證、在“知古鑒今”中提升家國情懷。

2 實踐：“五化課堂”教學模式課例解析

2.1 以情境設契機，激發學生學習興趣

在本課教學中，情境化教學表現在課堂教學的方方面面，一直貫穿在課堂教學的始終，尤其集中而典型地體現在四個點位。

1）教學伊始，通過多媒體出示京劇《赤壁之戰》中曹操的唱段，讓學生直觀感受已經被臉譜化的“白臉的曹操”，為接下來的設問“歷史上的曹操真的就是一個陰險狡詐的奸臣嗎？”作鋪墊，別出心裁地激發了學生探究的欲望。

2）在教學官渡之戰片段時，用大屏幕展示歷史數字故事《許攸奔曹》，創設歷史教學情境，激發學生的學習興趣。

3）在教學赤壁之戰片段時，用多媒體展示教師精心制作的電視劇《三國演義》中劉備、諸葛亮、周瑜等人的動圖，請學生接龍說出與其相關的成語，諸如桃園三結義、過五關斬六將、草船借箭等，然后展示歷史數字故事《火燒赤壁》，既提升了課堂的容量，也把教學氛圍推向了高潮。

4）在課堂教學結尾處，在《歷史的天空》那滄桑而綿長的音樂聲中，在教師“俱往矣，數風流人物，還看今朝”的激情講述聲中，又一次把教學課堂推向了高潮。

2.2 以故事塑靈魂，豐富課堂精神內涵

在本課教學中，教師有意識地把歷史人物曹操設為本課教學的主線人物，借助數字化、技術化、視頻化的方式，分段講述了曹操的故事，成為本課教學的靈魂。從課堂導入環節開始，以“白臉的曹操”這一話題入手，進入教學情境。在課堂教學中，以曹操的詩歌貫穿始終，先以“生民百遺一，念之斷人腸”的詩句塑造了一位憂國憂民的英雄人物形象，引出曹操逐鹿中原、統一北方的官渡之戰，并巧用《許攸奔曹》的歷史數字故事，曹勝袁敗蘊含其中；再以“老驥伏櫪，志在千里。烈士暮年，壯心不已”展示了曹操一統天下的抱負，引出曹操南下、統一全國的赤壁之戰，其后通過歷史數字故事《火燒赤壁》講述赤壁之戰曹操大敗的經過；然后，再講述“曹操死，三國始”，敘述三國鼎立局面的形成過程以及這種局部統一為西晉統一奠定的基礎。這樣，以曹操為中心人物貫徹于本課的教學之中，帶動了歷史故事的逐層深入，無形中豐富了歷史教學的精神內涵。

2.3 以問題作引領，提升教學思維品質

在本課教學中，教師依據課程推進的需要，以為曹操“翻案”為教學任務，以五個設問貫穿教學始終，層層推進引領學生思考，提升了學生的認知水平和思維品質。在創設情境導入新課之后，第一次設問：“歷史上的曹操真的就是一個陰險狡詐的奸臣嗎？”從而設疑激趣，埋下伏筆。在歷史數字故事《許攸奔曹》之后，第二次設問：“官渡之戰曹操戰勝袁紹的原因是什么？”在歷史數字故事《火燒赤壁》播放之后，第三次設問：“赤壁之戰曹操戰敗的原因是什么？官渡之戰和赤壁之戰中曹操一勝一敗給我們帶來的啟示是什么？”在講述完“曹操死，三國始”的故事后，第四次設問：“三國鼎立局面的形成是歷史的進步還是倒退？”在對比后明確“空城計的主角是曹操”等真實史料后，第五次設問：“我們該如何評價曹操？評價歷史人物的方法是什么？”這樣，通過問題引領，提升了學生的思維品質，開拓了學生的思維深度和廣度。

2.4 以探究為手段，落實以生為本理念

在課堂教學中，“探究”總是與“問題”緊密相連。本課教學的總體思路就是通過講述曹操的生平故事，并讓學生帶著問題層層探究，達到為曹操“翻案”的目的。在故事講述中，通過五大設問引領學生的思維，學生完成問題的過程也就是進行探究的過程。第一次設問是為整個課堂定下探究的基調；第二次與第三次設問，完成對本課教學重點官渡之戰與赤壁之戰的探究，在一勝一敗的對比中明確啟示；第四次設問，明確三國鼎立這一局部統一局面的形成有利于生產的發展和國家的統一，是歷史的進步；第五次設問，讓學生探究后明確評價歷史人物的方法。這樣，把課堂的主動權交給學生，在學生的自主、合作、探究中落實了以生為本的教育教學理念。

2.5 以整體謀布局，符合認知思維邏輯

本著“一段歷史一偉人，一根主線一課魂”的立意，本課教學設計以為曹操翻案入手，從整體上謀篇布局，共設“一位人物、兩場戰爭、三國鼎立、四海歸一” 四大篇章，也是本課教學的明線。同時，本課又以“曹操勝，北方定”“曹操敗，三國來”“曹操死，三國始”“曹操后，三國休”為暗線教學，互為表里，明暗相合，既講述了曹操的故事，又符合學生的思維認知邏輯。“一位人物”是對曹操其人、其時代、其思想的基本介紹，“兩場戰爭”分別為曹操統一北方和三國鼎立局面的形成奠定基礎，“三國鼎立”介紹三國的相繼建立，尤其強調其局部統一和經濟發展為“四海歸一”奠定基礎，從而明確歷史發展的趨勢，使學生更好地理解三國鼎立局面形成的進步性，符合學生的認知思維邏輯。

3 訴求：創“五化課堂” 育核心素養

3.1 遵從論從史出的原則，關注唯物史觀的達成

唯物史觀是指培養學生掌握揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀和方法論，是中學歷史學科五大核心素養之一，是其核心理論。唯物史觀使歷史學成為一門科學[4]。在本課教學中，唯物史觀的教學突出表現在三個問題探究上：一是三國鼎立局面的形成是歷史的進步還是倒退；二是“話說天下大勢，分久必合，合久必分”是否正確；三是如何評價曹操。帶領學生對史料進行探究，使學生明確三國鼎立的形成是歷史的進步，其首要標準是生產力標準，孕育著統一的要素和趨勢，為西晉的“四海歸一”定基礎；使學生明確分裂只是暫時的，統一是歷史發展的主流，切勿陷入唯心主義歷史循環論之中；使學生明確評價歷史人物可以從鎖定身份、結合事跡、掌握方法三方面入手，使學生遵從論從史出的原則，用歷史唯物主義分析方法評價曹操，進一步明確生產力標準，從而有利于唯物史觀的達成。

3.2 發揚左圖右史的傳統，加強時空觀念的培養

時空觀念是指培養學生把歷史史實與其所處的特定歷史時間與歷史空間相聯系，進行綜合觀察與分析的觀念和素養，是中學歷史學科五大核心素養之一，是其核心思維方式。中國史學界自古就有“置圖于左，置書于右，索象于圖，索理于書”的讀史、治史方法，這應該就是時空觀念的源頭。在本課教學中，教師通過對《東漢末年軍閥割據形勢圖》《官渡之戰形勢圖》《赤壁之戰形勢圖》《三國鼎立局面形勢圖》的展示和運用，并以地圖為依托，繪制年代標尺、整理大事年表、勾勒階段特征，時空感和時序性都非常強烈，借此發揚中國史學界左圖右史的良好史學傳統，加強對學生時空觀念的培養。

3.3 充滿故事情節的敘述，促進歷史解釋的發展

歷史解釋是指培養學生以史料為依據、以歷史理解為基礎，敘述歷史和形成歷史認識的能力，其呈現形式是歷史敘述、歷史評價、歷史理解、因果關系等，是中學歷史學科五大核心素養之一，是其核心能力。從本質上來說，歷史就是敘事的藝術。講故事或者歷史敘事，一直就是歷史教學語言的主要形態。在“五化課堂”教學模式之下，在“故事化”教學訴求之中，教師以曹操為中心人物，借助歷史數字故事的形式展開故事敘述，講述了其“生于東漢末，崛起于戰亂時；一生多壯志，是非后人說”的故事，在此基礎上完成了對曹操的歷史評價。

3.4 基于歷史史料的探究，推動史料實證的落實

史料實證是指培養學生能夠對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度和方法，其呈現形式是史料分類、史料辨析、史料運用、觀點論證等，是中學歷史學科五大核心素養之一，是其核心方法。本課教學伊始，首先拋出毛澤東對曹操的評價：“說曹操是白臉奸臣，書上這么寫，劇里這么演，老百姓這么說，那是封建正統觀念制造的冤案……這個案要翻……”，整課教學就是以史料為基石，借助對相關史料的探究，尤其是在課堂最后，用真實史料對比《三國演義》來揭示歷史的真相：“草船借箭的主人公是孫權、華雄死于孫堅軍隊之手、周瑜是病死的、空城計的主角是曹操”，從而推動學生史料實證核心素養的落實。

3.5 彰顯知古鑒今的理念，注重家國情懷的提升

家國情懷是指培養學生對歷史的事實判斷與價值判斷的辯證統一，是從對歷史真實和歷史意義的追求中凝練出來的價值取向，是學習和探究歷史應該具有的社會責任和人文情懷，是中學歷史學科五大核心素養之一，是其核心價值取向。在本課教學中，教師以情感為羽翼，以故事為靈魂，在故事生成中不斷提升和涵養學生的家國情懷。其突出表現有三：首先表現在對曹操詩歌的解讀上，“生民百遺一，念之斷人腸”這種憂國憂民、肝腸寸斷的心情，正是一種對百姓的無限人文關懷；其次表現在曹操實行屯田、發展生產、夢想統一全國等方面，更表現出其心懷天下的強烈的歷史責任感和使命感；最后表現在課堂最后在滄桑的音樂聲中聯系現實的升華，更有利于使學生形成積極的人生態度和健全的人格。畢竟，一切歷史都是當代史。

綜上，教育信息化2.0 時代，由歷史數字故事掀起的可視化教學的變革，尤其是“五化課堂”初中歷史教學模式的創建，為沉悶無趣的歷史教學注入了新活力，為歷史學科核心素養的落實探尋了新途徑。當然，“五化課堂”教學模式的應用還需要繼續探索前行。