核心素養背景下初中語文閱讀教學課堂改革

楊琴

深度閱讀教學是新課標背景下落實語文核心素養的有效途徑之一。中學生已有一定的獨立閱讀的能力，但隨著學生年齡的增長，接觸的知識渠道和知識面變廣，閱讀主動性卻在逐漸下降。現階段中學語文針對閱讀教學的專項課堂較為零散，多是基于語文教學課堂進行開展，課堂教學中專注提升學生的文本閱讀能力稍顯局限性，學生的閱讀能力難以進行有效遷移應用到整本書閱讀中。同時隨著學生課業的加重，自主閱讀的時間減少，閱讀沒有方向和重點，閱讀的實效性難以有效提高。本文分析初中語文閱讀教學與學生自主閱讀的現狀，提出核心素養背景下初中語文閱讀教學課堂改革路徑。

一、初中語文閱讀教學與學生自主閱讀的現狀

（一）初中語文課堂閱讀教學現狀

1.閱讀教學“功利化”。

語文學科在義務教育階段乃至學生的整個學習生涯都屬于最基礎的學習科目，兼具人文性、綜合性和工具性的統一。語文教學的內容在各個學段的側重點不同，初中語文教學的指向性強，學業標準以及考試標準是硬性的教學指標，這直接導致語文閱讀教學的“功利化”。教師在閱讀教學中對于文本內容缺乏情感性融入，專注“工具性”教法，對于文化價值培育與文學情懷引領稍顯不足。學生在學習的過程中更多地將閱讀學習變成了“理解和應用”、如何掌握閱讀的方法、分析文本內容、進行重點解讀等，多了應試的痕跡，少了學習的主動探究性和文學感知趣味。

2.閱讀教學“碎片化”。

葉圣陶先生在《論中學國文課程的改訂》中指出：“現在的精讀教材全是單篇短章，各體各派，應有盡有。從好的方面說，可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道。但是從壞的方面說，將會使學生眼花繚亂，性質不專，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚。”隨著教材的改革，單元人文主題以及語文要素的指向更加明確，有效地改善了中學語文教材內容中的“雜”性。但語文教學的主線教學依然不明確，很多教師在閱讀教學時仍然針對單篇閱讀進行開展，單元內的聯系及整本教材的聯系缺乏一定的構建能力，導致語文教學課堂碎片化，單篇文章形成的閱讀能力難以進行有效遷移到深度閱讀。

3.閱讀教學“單一性”。

隨著近年來語文教學的改革，在中學閱讀教學中從單篇文本拓寬到整本書閱讀的教學方向一直在實踐且取得了一定實效，拓寬了學生的閱讀面。但課堂的教學時間有限，每一個單元教學主題不同，整本書的閱讀選擇帶有一定的盲目性和隨機性。新課標中文學閱讀與寫作任務群中有明確的指向“專題閱讀”“研究性閱讀”等內容，但在實踐教學過程中因各種因素的影響“淺嘗輒止”，沒有進行深度的探究和構建。學生在學習過程中缺乏研究性，對文學本質的探究沒有方向和閱讀引導，難以提高自主閱讀興趣和能力。

（二）初中學生自主閱讀的現狀

1.缺乏內在的“主動力”。

初中語文閱讀更加注重于學生的自主性和自覺性，一是語文教學的課時有限，難以做到面面俱到，二是中學生的思維逐漸走向成熟，具備一定的自我思考意識。在小學語文閱讀教學中學生的閱讀能力已初步形成，中學是推動學生閱讀能力提升以及拓寬學生閱讀面的重要時期。然而現階段大部分學生在自主閱讀方面表現比較欠缺，有一部分學生只能依靠教師的引導完成課本文本的閱讀，對于課外閱讀的內容僅停留在“走馬觀花”階段。一些理解能力較強的學生對于課外閱讀的興趣較為濃厚，能夠運用課堂學習到的文本分析及解讀方法進行有效拓展閱讀，但也會因為時間緊、學業壓力大等因素，在閱讀量上有所欠缺。

2.缺乏有效的“引導力”。

教師在教學課堂中會有側重點地進行精讀課文教學，但對于課外閱讀的內容通常只會進行簡單的引導教學。文學作品的閱讀有一定的難度，尤其是我國文學作品內容廣，歷史跨度長，時代背景復雜，若學生在閱讀過程中遇到的很多問題得不到有效解決，久之即失去了自主閱讀的興趣。初中學生相對小學生來說，自主查閱資料的能力有所提升，但在課外自主閱讀過程中對于閱讀方向和重點解讀內容依然缺乏一定的方向感，閱讀的效率降低。因此，缺乏課堂閱讀的有效引導，也是學生自主閱讀能力得不到提升的原因之一。

3.缺乏創新性“表達力”。

中學閱讀最常見的閱讀“表達”形式存在于作文中的讀后感或者讀書筆記中，依然停留在較為傳統的表達方向上，即學生閱讀的表達更多地存在于文字的積累中。教師看到學生閱讀了，但對于閱讀內容的理解和應用缺乏一定的標準，導致閱讀浮于表面，難以實現深入理解和應用。比如，在閱讀經典文學作品時，學生只注重積累好詞、好句和語段，對于文學作品表達的文化特點和文化價值難以深刻領會，閱讀之后依然“一問三不知”，思維得不到有效碰撞，積累到的內容難以融入日常語文學習中，實則閱讀的教育本質難以發揮。

二、核心素養背景下初中語文閱讀教學課堂改革路徑

（一）探尋“適度”閱讀教學方向

“適度”一方面指閱讀內容和閱讀時間的選擇，另一方面指向課堂閱讀的適度引導。

1.閱讀內容的選擇。

語文課程的學習需要落實到語言應用能力的實踐性和綜合性上。初中語文閱讀內容的選擇應貼合學生的學習能力以及語文教材，符合課堂標準和基本學情，以提升學生的綜合素養能力為前提。學生是閱讀的主體，以學生的興趣為主進行閱讀內容的選擇，考慮學生“想要學什么”，站在學生的角度明確閱讀的方向，激發學生與文本對話的興趣。教師應以學生感興趣的閱讀主題，引導學生在文本閱讀中進行有效學習，學會多角度分析和看待事物特點，讓學生在閱讀過程中不斷質疑，打破閱讀的思維定式。比如，粗略了解文本表達的主要內容，厘清時間線索等，能夠在基礎閱讀方法之上實現深化閱讀，融入自身的思考和判讀，能夠以文學作品中的深層含義培育學生正確的人生觀和價值觀。

比如，在七年級《從百草園到三味書屋》教學時，在關于魯迅先生的作品教學時，教師需要引導學會分析、了解歷史時代的特性，才能更好地感知人民覺悟的重要性。課堂教學時對于時代背景、詩人的背景、作品的創作背景等內容，應以教師引導、學生自主搜集資料進行，課堂教學之后學生根據教師所選取的針對性的文章進行拓展閱讀。很多教師會讓學生閱讀《朝花夕拾》，但整本書收錄了魯迅先生的四十多篇文章，且魯迅先生的雜文需要一定的批判意識和深度解讀發現繪聲繪色故事背后的民族現狀以及突破黑暗艱難探索的精神。故而在課外閱讀的延伸中，教師可以有選擇性地進行單篇文章的閱讀，比如《瑣記》《藤野先生》《范愛農》三個不同時期人物的故事，以集體共讀一篇文章或者以小組的形式進行分篇文章閱讀。在閱讀教學課堂中進行閱讀內容的整合，達到閱讀共享效果，結合課文教學背景和內容領會作者不同時代求學經歷中不同人物帶來的影響以及側面表達的社會現象、民族現狀。

2.閱讀時間的選擇。

中學生學習的科目較多，加之學習內容難度較大，所以課外閱讀的時間較少。而大篇幅或者整本書閱讀占用的時間較多，橫跨的周期也比較長，結合課標安排的閱讀內容已經缺失一定的實效性，再進行已知經驗的調動和感知所需要的時間則會更長。故而中學生的課外閱讀應以碎片時間為主，選擇閱讀的篇幅以半小時時長為準，引導學生用課后自主時間或者睡前時間進行閱讀。教師可以以閱讀單的方式進行引導閱讀，細化閱讀的重點內容，對學生進行明確的閱讀方法引導，節省學生閱讀的時間，提升閱讀效率。

比如，在七年級《濟南的冬天》教學之后，教師可以摘選一些篇幅短小的冬季閱讀篇章如《北京的冬天》《白馬湖之冬》《江南的春天》等，制定對比閱讀單，以文本打印的形式發放到學生手中，引導學生利用碎片化時間完成閱讀內容，填寫閱讀單，降低學生自主閱讀尋找材料的盲目性，有方法有技巧地進行文本閱讀，找到文本描寫的相同和不同之處，感受不同地域的自然景物特點，在不加重學生作業負擔的前提下完成閱讀內容，提高閱讀的實效性。

3.閱讀技巧的指導。

不同的文本閱讀有不同的方法，中學生閱讀過程中需注重整體文章的閱讀連貫性和掌握不同題材文學作品的閱讀方法。在閱讀技巧指導的過程中，教師需要明確不同文本閱讀方法的不同之處。比如，小學階段的閱讀指導強調敘事性文學作品的特點，領會人物描繪的不同手法，通過三要素（人物、情節、環境）閱讀方法挖掘小說想要表達的人物特點進行思考和總結。中學階段的閱讀指導強調明確閱讀文本和閱讀方法，能夠提升學生的閱讀技巧，快速掌握不同文本的閱讀方法，降低自主閱讀中的盲目性，能夠和課堂教學的文本相互輝映，達到能力的有效遷移。

中學階段議論文編排較多，議論文的閱讀需要在整體感知的基礎上進行框架劃分，厘清議論文中的論點和論據，然而學生對于議論文的閱讀稍顯困難。因此，閱讀引導的過程中，教師需注重激發學生的辯證與統一思維觀，改變看一物無法窺其全貌的現象。

比如，在《談骨氣》自主閱讀中，教學目標要求學生發現論點，找到論據支撐，學習分析論點和論據之間的關系，結合重點詞語和重點篇章進行深度領會。因此，教師需從課堂閱讀教學中引導學生發現要點，以課文閱讀拓展到課外閱讀，把握作者思路，抓住中心論點，進行結構分析，從而更好地理解議論文，以閱讀強化不同文本在學生腦海中的定義，從而為不同文本的寫作奠定基礎。

（二）挖掘“情意”閱讀教學方向

文學作品的語言之美、情意之美融入字里行間，教師需要引導學生和作者產生情感共鳴，培養學生的人文情懷，提升文學作品的鑒賞能力。

1.注重情境的構建。

語文課堂中的情境構建能夠快速地幫助學生進入學習狀態，但是在閱讀課堂中，閱讀的文本和方向相對于精讀課文來說更廣，在進行情境構建的過程中需要提高學生進行深入閱讀的積極性。很多優秀的文學作品被呈現在大屏幕，通過藝術家的生動演繹將作品中的矛盾、突出點、深度表達的含義進行展現。同時學生對于影視作品的興趣度遠高于簡單的故事化情境導入，以影視作品、時代矛盾點等大方向進行情境導入，能夠激活學生的探索欲望。

2.注重情感的表達。

新課標對于初中閱讀教學有較為清晰的建議，即培養學生有獨立閱讀的能力，注重學生在閱讀過程中的情感體驗。情感體驗能夠更好地推動情感教育，提升學生的共情能力。中學閱讀內容中涵蓋對祖國的熱愛之情、對人生的堅定追求、對親人的懷念濡慕之情、對友人的陪伴之意等，這些正向的情感引領，能夠增強學生的情感體驗，提高文學作品的感染力。在閱讀教學過程中，教師應有指向性地引導學生自主挖掘文學作品中的情感表達的方法，喚醒學生的內心對情感的真誠態度，培養學生用心去生活，感受不同情感帶來的正面效果，從而培養學生熱愛生活、熱愛國家之情。

在情感表達教學時，將抽象的情感內容進行直觀描繪會稍顯枯燥性，加之中學生的“叛逆”情緒，直接說教的教育效果更是如此。因此教師可以通過以“學”代“教”的教學方法，通過音樂、視頻、演講、朗誦等不同形式，引導學生自主發現作品中的情感魅力，在有針對性的情感表達活動中實現情感共鳴。教師需在課堂教學中提高每一名學生的主動性，讓學生能夠自主選擇表達方式，創新文學的閱讀方式，營造平等、寬松、愉悅的溝通氛圍，在交流中碰撞情感，提高表達欲，能夠結合自身的成長經歷或者已有的閱讀經驗進行情感共融，聆聽到學生于情感之中的需求，以閱讀拉近師生之間、學生之間的距離，切實提高學生主動閱讀的興趣。

（三）構建“多形”閱讀教學方法

“多形”指在閱讀教學中有效地貼合多學科綜合育人的理念，融入思維導圖、繪畫作品，構建多種閱讀的表現形式，提高學生的閱讀興趣。

1.思維導圖閱讀法的指導。

將思維導圖有效地應用于語文閱讀教學課堂，能夠幫助學生快速地厘清閱讀文本中的重點內容和框架。簡單來說，思維導圖是一個完整的閱讀方向，能夠幫助學生快速完成閱讀內容的一種有效方法。現階段，思維導圖多用于幫助學生進行內容總結或者閱讀筆記。為了改變閱讀的方向，教師可以和學生共同制定整本書的閱讀思維導圖，引導學生對整本書的內容進行初步感知，在關鍵詞、關鍵章節的提示下把握重點閱讀內容，提升學生的閱讀速度和閱讀思考，有針對性地對重點章節和篇章進行分析，提高整本書的閱讀興趣和閱讀效果。

2.繪畫、音樂的閱讀方法指導。

相對于傳統的閱讀筆記或者作文中的讀后感，繪畫形式的閱讀教學是在思維導圖閱讀法上的細化，更適于畫面感強、對繪畫興趣較為濃厚的學生。但將繪畫形式融入閱讀教學課堂，能夠改善傳統教學的枯燥性。比如，在文言文的課外閱讀中，將文言文表現的故事內容通過一幅畫進行表達，呈現畫面感，將晦澀難懂的詞匯融入繪畫表達，幫助學生攻克文字閱讀的困難進行整體閱讀。繪畫形式也可以變為音樂表達、舞蹈表達等多種形式，即創新閱讀的表現形式，激活閱讀活力，提高學生的表達欲望和閱讀興趣。

三、結語

綜上所述，雖然初中學生已具備一定的自主閱讀能力，但是基于其自控能力以及閱讀時間有限等現實因素，在初中閱讀教學中，教師應構建高質的閱讀教學課堂或者推動學生自主閱讀的教學引導，幫助學生掌握閱讀的方法和技巧，提高學生的閱讀興趣，降低閱讀難度，促使學生養成良好的自主閱讀能力，讓學生在閱讀中感知文學作品的文字之美、情境之美、情懷之美以及立意之美，提升核心素養。可見，閱讀教學的有效構建能夠促進課堂教學與課外閱讀的有效結合，促進學生閱讀能力、閱讀理解能力、習作能力的提升。