統(tǒng)編版語(yǔ)文教材閱讀方法性知識(shí)體系研究

黃麗君

(喀什大學(xué) 人文學(xué)院,新疆 喀什 844000)

由教育部統(tǒng)一組織編寫(xiě)的中小學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材(以下簡(jiǎn)稱為統(tǒng)編版)目前已經(jīng)全面投入使用。統(tǒng)編版采用了靈活的單元結(jié)構(gòu)方式——雙線組織結(jié)構(gòu)[1]。首次引入語(yǔ)文要素的概念,首次編排了閱讀訓(xùn)練單元,充分體現(xiàn)了統(tǒng)編版意在建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí),重視方法性知識(shí)的主旨。學(xué)生通過(guò)抓基本方法,學(xué)基本內(nèi)容,養(yǎng)成基本習(xí)慣,形成基本能力。統(tǒng)編版中涉及的語(yǔ)文要素主要有以下五類:拼音學(xué)習(xí)要素、識(shí)字寫(xiě)字訓(xùn)練要素、閱讀訓(xùn)練要素、口語(yǔ)交際訓(xùn)練要素、寫(xiě)話習(xí)作訓(xùn)練要素,這些都最終指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。2016年由林崇德主持的課題研究成果“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”發(fā)布,提出核心素養(yǎng)的3大方面18個(gè)基本要點(diǎn),其中自主發(fā)展明確指向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí),樂(lè)于善學(xué),掌握知識(shí),形成能力。近年來(lái),中國(guó)核心素養(yǎng)與各學(xué)科的結(jié)合是一個(gè)研究熱點(diǎn),語(yǔ)文課程培養(yǎng)目標(biāo)也經(jīng)歷了從重視知識(shí)到重視能力再到重視素養(yǎng)的階段過(guò)程[2]。能力的形成離不開(kāi)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的調(diào)動(dòng),因此語(yǔ)文核心素養(yǎng)教育時(shí)期不可忽視語(yǔ)文知識(shí)教學(xué),語(yǔ)文知識(shí)是有效提高語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素[3],萬(wàn)不可架空知識(shí)而強(qiáng)調(diào)能力。

近年來(lái),學(xué)界關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的重要性逐漸達(dá)成共識(shí),強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)不應(yīng)該只體現(xiàn)在課堂教學(xué)上,更應(yīng)該在語(yǔ)文教材上擁有一席之地,語(yǔ)文知識(shí)在語(yǔ)文教材上的呈現(xiàn),是題中應(yīng)有之義。語(yǔ)文能力的形成、語(yǔ)文水平的提高、語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成,語(yǔ)文知識(shí)是基礎(chǔ)。由蘇新春教授主持的教育部教材局委托、國(guó)家語(yǔ)委“十三五”科研規(guī)劃2020年科研立項(xiàng)課題“中小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)體系研究”的重要目的之一就是構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)體系的譜系表,語(yǔ)文知識(shí)的重要性不言而喻。統(tǒng)編版語(yǔ)文教科書(shū)的總主編溫儒敏教授也表示,統(tǒng)編版語(yǔ)文教科書(shū)特別重視重建語(yǔ)文知識(shí)體系,嘗試重新確定語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。

雖然學(xué)界對(duì)重建語(yǔ)文知識(shí)體系的必要性、重要性、緊迫性已經(jīng)達(dá)成共識(shí),但是對(duì)于選擇哪些知識(shí)進(jìn)入語(yǔ)文教材,應(yīng)以何種形式呈現(xiàn),語(yǔ)文教學(xué)如何教授語(yǔ)文知識(shí),仍在探索階段。統(tǒng)編版率先作出了探索,編入了不少方法性知識(shí),尤其是閱讀方法性知識(shí)在教材的各個(gè)板塊都有所呈現(xiàn)。本文旨在通過(guò)厘清統(tǒng)編版中閱讀方法性知識(shí)的內(nèi)容和呈現(xiàn)樣態(tài),為語(yǔ)文教材的編寫(xiě)和語(yǔ)文教學(xué)提供一些參考。

一、語(yǔ)文知識(shí)和閱讀方法性知識(shí)

“沒(méi)有哪一門課程既能在現(xiàn)代教育體系中作為一門課程而存在,又能離開(kāi)一個(gè)完整的知識(shí)體系而展開(kāi)它的教學(xué)過(guò)程”[4]。語(yǔ)文課程需要語(yǔ)文知識(shí),但何為語(yǔ)文知識(shí),學(xué)界至今未達(dá)成共識(shí)。榮維東從語(yǔ)文課程知識(shí)形態(tài)方面把語(yǔ)文知識(shí)分為陳述性知識(shí)、策略性知識(shí)、程序性知識(shí)和規(guī)則性知識(shí)四種類型[5]。而韓敬榮則將語(yǔ)文知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、策略性知識(shí)和規(guī)則性知識(shí)[6]。有學(xué)者在此基礎(chǔ)上,增加了方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。王榮生從課程出發(fā),認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)是“為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)所需要的基本知識(shí)、能力、方法等”。蘇新春認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各種語(yǔ)文運(yùn)用能力培養(yǎng)所需要的各種靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、使用與認(rèn)知、使用對(duì)象與使用條件的相關(guān)知識(shí)”[7]。由此可見(jiàn),語(yǔ)文知識(shí)不僅是概念性事實(shí)性知識(shí),還包含了操作性方法性知識(shí)。筆者認(rèn)為,上述關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的定義和分類可以大致歸為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類。陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的概念性知識(shí),是靜態(tài)的,比如語(yǔ)法知識(shí)。而程序性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí),是動(dòng)態(tài)的、形成的,比如默讀應(yīng)該做到不指讀。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)在語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)中相輔相成,前者是必要的知識(shí)基礎(chǔ),后者提供向能力轉(zhuǎn)化過(guò)程中所不可缺少的操作方法、步驟、策略,兩者都是知識(shí)的必要組成部分[8]。陳述性知識(shí)屬于靜態(tài)知識(shí),程序性知識(shí)屬于動(dòng)態(tài)知識(shí),二者應(yīng)該在語(yǔ)文教材上呈現(xiàn)出一種平衡狀態(tài)。陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的過(guò)程中需要程序性知識(shí)的參與。

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的方法性知識(shí)分布在具體的學(xué)習(xí)板塊和學(xué)習(xí)任務(wù)群中。比如在名著導(dǎo)讀板塊中,都對(duì)閱讀作品提出了非常具體的閱讀方法和步驟,旨在提高學(xué)生的閱讀能力。這源于統(tǒng)編版重視改變學(xué)生缺少閱讀的狀況,因此“閱讀”成為語(yǔ)文教學(xué)的熱點(diǎn)話題。靳彤認(rèn)為閱讀教學(xué)需要知識(shí)體系的支撐,重在教閱讀方法。閱讀方法即閱讀技能、閱讀方式、閱讀技巧,有一定的基本規(guī)則,學(xué)生通過(guò)反復(fù)實(shí)踐閱讀規(guī)則才能掌握閱讀方法,進(jìn)而形成閱讀能力[9]。閱讀方法是指導(dǎo)學(xué)生閱讀、搜集、提取、概括文字信息的方法性知識(shí),具有明確的指導(dǎo)操作性,目的在于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。閱讀方法性知識(shí)是納入語(yǔ)文課程中程序性知識(shí)的重要組成部分,是動(dòng)態(tài)可操作的生成性知識(shí)。閱讀能力是一個(gè)人立足社會(huì)的必備素養(yǎng),而能力的養(yǎng)成以知識(shí)為根基。因此,閱讀方法性知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中處于關(guān)鍵地位,培養(yǎng)獨(dú)立的閱讀能力,落地語(yǔ)文素養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)。

二、統(tǒng)編版語(yǔ)文教材閱讀方法性知識(shí)的內(nèi)容分類及呈現(xiàn)樣態(tài)

(一)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材閱讀方法性知識(shí)的內(nèi)容分類

靳彤認(rèn)為閱讀的方法性知識(shí)包括閱讀規(guī)則、閱讀方式和閱讀方法三種要素,而閱讀方式與閱讀規(guī)則之和,即為閱讀方法,學(xué)生應(yīng)通過(guò)閱讀實(shí)踐來(lái)掌握閱讀方法,最終完成閱讀能力的培養(yǎng)[9]。筆者認(rèn)為閱讀方法性知識(shí)就是閱讀方法相關(guān)的知識(shí),因此它的要素不應(yīng)僅包括閱讀方法,而是除了閱讀規(guī)則、閱讀方式之外,還應(yīng)該包括閱讀鑒賞。當(dāng)然,要培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng),必須通過(guò)閱讀實(shí)踐來(lái)掌握閱讀方法性知識(shí)。因此閱讀方法性知識(shí)是通過(guò)學(xué)習(xí)可以將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的程序性知識(shí),程序性知識(shí)實(shí)現(xiàn)了“是什么”、“為什么”和“怎么辦”的結(jié)合。統(tǒng)編版閱讀方法性知識(shí)主要分布在單元導(dǎo)語(yǔ)、課文閱讀提示、名著導(dǎo)讀、“整本書(shū)閱讀”以及課后練習(xí)積累中。從內(nèi)容上可以劃分為:閱讀方式方法性知識(shí)、閱讀規(guī)則方法性知識(shí)和閱讀鑒賞方法性知識(shí)三類。

1.閱讀方式方法性知識(shí)

閱讀方式方法性知識(shí)主要是指用什么方式來(lái)閱讀文本的一類知識(shí)。這類知識(shí)重點(diǎn)在于呈現(xiàn)具體的閱讀方式,并提出針對(duì)該閱讀方式的學(xué)習(xí)要求,即閱讀規(guī)則。比如在三年級(jí)上冊(cè)第八單元提出學(xué)習(xí)默讀這一閱讀方式,給出了學(xué)習(xí)要求和指導(dǎo)——在默讀時(shí)要帶著問(wèn)題去閱讀,從而理解課文的意思。統(tǒng)編版的單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、名著導(dǎo)讀、“整本書(shū)閱讀”以及課后練習(xí)積累都涉及了閱讀方式方法性知識(shí)。通過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),統(tǒng)編版從小學(xué)一年級(jí)至高中選擇性必修(下)的所有語(yǔ)文教材中均呈現(xiàn)了諸如朗讀、跳讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽、復(fù)述、角色閱讀、速讀、誦讀、涵泳等閱讀方式。這些閱讀方式有的適用于各類文體,有的則比較適用于某一類文本,具有針對(duì)性。比如朗讀這一閱讀方式,各種文體均可適用,但是涵泳、誦讀一般只適用于詩(shī)歌、文言文。

2.閱讀規(guī)則方法性知識(shí)

閱讀規(guī)則方法性知識(shí)主要解決的是在閱讀時(shí)采用什么閱讀手段的問(wèn)題。閱讀規(guī)則方法性知識(shí)和閱讀方式方法性知識(shí)既有聯(lián)系又有區(qū)別。首先,閱讀方式方法性知識(shí)除了呈現(xiàn)閱讀方式之外,還針對(duì)這一閱讀方式提出了具體的閱讀操作手段。而閱讀規(guī)則方法性知識(shí)只是一種閱讀操作和手段,并不涉及具體的閱讀方式,因而它的外延比閱讀方式方法性知識(shí)更廣。統(tǒng)編版中的閱讀規(guī)則方法性知識(shí)十分豐富,包含了批注、想象、預(yù)測(cè)、關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子、從不同角度思考并提出自己的問(wèn)題、抓住關(guān)鍵語(yǔ)句體會(huì)思想感情等。閱讀規(guī)則方法性知識(shí)介紹的閱讀規(guī)則具有普適性,適用于各類文體的閱讀。

3.閱讀鑒賞方法性知識(shí)

閱讀鑒賞方法性知識(shí)是對(duì)不同文體閱讀鑒賞方法的介紹,針對(duì)性明顯,具有更強(qiáng)的指導(dǎo)意義。統(tǒng)編版中的閱讀鑒賞方法性知識(shí)對(duì)不同學(xué)段不同文體的要求及指導(dǎo)是不一樣的,具有由易到難的特點(diǎn),體現(xiàn)了銜接性和層級(jí)性。比如針對(duì)小說(shuō)這一文體,小學(xué)階段六年級(jí)明確要求,讀小說(shuō)要關(guān)注情節(jié)、環(huán)境、感受人物形象。初中階段九年級(jí)上冊(cè)要求學(xué)生要梳理小說(shuō)情節(jié),從不同角度分析人物形象。從感受人物形象到從不同角度分析人物形象,要求逐漸提高。到了九年級(jí)下冊(cè)提出了進(jìn)一步的要求,即在梳理情節(jié)、分析人物形象的基礎(chǔ)上,對(duì)作品的內(nèi)容主題有自己的看法,欣賞小說(shuō)語(yǔ)言。從情節(jié)、環(huán)境、人物形象到語(yǔ)言,對(duì)學(xué)生能力的要求越來(lái)越高。而到了高一必修(上)則要求學(xué)生把握小說(shuō)敘事和抒情的特點(diǎn),從語(yǔ)言、形象、情感等角度欣賞作品,從對(duì)學(xué)生能力的要求提高到了對(duì)情感的把握。至此,關(guān)于小說(shuō)應(yīng)該如何閱讀鑒賞,學(xué)生已經(jīng)全部掌握。

(二)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材閱讀方法性知識(shí)的呈現(xiàn)樣態(tài)

統(tǒng)編版閱讀方法性知識(shí)分布在教材的各個(gè)板塊中且不同板塊有不同的呈現(xiàn)樣態(tài),充分體現(xiàn)了閱讀方法性知識(shí)的體系構(gòu)建。比如單元導(dǎo)讀中往往采用完整的一段表述來(lái)闡述本單元應(yīng)掌握的閱讀方法性知識(shí),內(nèi)容介紹比較具體。如七年級(jí)上冊(cè)第一單元的單元導(dǎo)語(yǔ),一共有兩段文字:第一段介紹了本單元的人文主題——親近自然、熱愛(ài)生活。第二段則是對(duì)本單元所要學(xué)習(xí)的閱讀方法的具體表述——學(xué)習(xí)本單元,要重視朗讀課文,想象文中描繪的情景,領(lǐng)略景物之美,要把握好重音和停連,感受漢語(yǔ)聲韻之美,還要注意揣摩和品味語(yǔ)言,體會(huì)比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果。這里要求學(xué)生用朗讀的方式去閱讀課文,并提出具體要求——把握好重音和停連,方法指導(dǎo)具有可操作性。而接下來(lái)的課文學(xué)習(xí)提示則是對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)中閱讀方法性知識(shí)的具體體現(xiàn),更加細(xì)化,二者相輔相成,對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)更加具體。

此外,統(tǒng)編版還編排了閱讀策略單元,呈現(xiàn)了更加系統(tǒng)具體的閱讀方法性知識(shí),主要集中在名著導(dǎo)讀和整本書(shū)閱讀中。名著導(dǎo)讀的讀書(shū)方法指導(dǎo)和整本書(shū)閱讀的閱讀指導(dǎo)中都分點(diǎn)陳述了具體的閱讀方法,條分縷析,可操作性強(qiáng)。在課后練習(xí)積累中也涉及了閱讀方法性知識(shí),可以作為單元導(dǎo)語(yǔ)、課文閱讀提示、閱讀策略單元中的閱讀方法性知識(shí)的總結(jié)鞏固,共同組成完整的閱讀方法性知識(shí)體系。單元導(dǎo)語(yǔ)中的閱讀方法性知識(shí)是在宏觀層面提出的要求,課文閱讀提示和閱讀策略單元是在微觀層面的具體展開(kāi),而課后練習(xí)積累則是具體的檢測(cè)和應(yīng)用。以七年級(jí)上冊(cè)第四單元為例,單元導(dǎo)語(yǔ)指出:本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀,在課本上勾畫(huà)出關(guān)鍵語(yǔ)句,并在你喜歡的或有疑惑的地方作標(biāo)注,在整體把握文意的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)通過(guò)劃分段落層次、抓關(guān)鍵語(yǔ)句等方法,厘清作者思路。通過(guò)此單元導(dǎo)語(yǔ)可知本單元的閱讀方式是“默讀”,要通過(guò)勾畫(huà)關(guān)鍵語(yǔ)句、劃分段落層次、抓關(guān)鍵詞語(yǔ)等方法來(lái)厘清作者思路。

三、統(tǒng)編版語(yǔ)文教材閱讀方法性知識(shí)的編排有待進(jìn)一步改善

(一)各類閱讀方法性知識(shí)比例不協(xié)調(diào),部分類型閱讀方法性知識(shí)有待豐實(shí)

為了更好地幫助學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)為能力,通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)掌握技能,最終達(dá)成語(yǔ)文素養(yǎng),獲得獨(dú)立閱讀和終身學(xué)習(xí)的能力,閱讀方式方法性知識(shí)、閱讀規(guī)則方法性知識(shí)和閱讀鑒賞方法性知識(shí),應(yīng)該達(dá)成一定的平衡比例。然而,統(tǒng)編版閱讀方法性知識(shí)中的閱讀鑒賞方法性知識(shí)的比例較少,有待進(jìn)一步豐實(shí)。比如針對(duì)詩(shī)歌的閱讀方法性知識(shí)在小學(xué)階段和初中階段,編排了非常豐富的閱讀規(guī)則方法性知識(shí),但是關(guān)于詩(shī)歌的閱讀鑒賞方法性知識(shí)卻只在七年級(jí)下冊(cè)和高一年級(jí)有所呈現(xiàn)(如表1所示),詩(shī)歌的閱讀規(guī)則方法性知識(shí)和閱讀鑒賞方法性知識(shí)的比例失調(diào)。

表1 統(tǒng)編版單元導(dǎo)語(yǔ)中關(guān)于詩(shī)歌的閱讀方法性知識(shí)點(diǎn)統(tǒng)計(jì)

由表1可知,統(tǒng)編版關(guān)于詩(shī)歌的閱讀方法性知識(shí)在小學(xué)四年級(jí)開(kāi)始出現(xiàn),一直到高一必選(下)一共12冊(cè)書(shū)15個(gè)單元編排了有關(guān)詩(shī)歌的閱讀方法性知識(shí),其中閱讀規(guī)則方法性知識(shí)安排了10個(gè)單元進(jìn)行學(xué)習(xí),閱讀方式方法性知識(shí)和閱讀鑒賞方法性知識(shí)都安排了4個(gè)單元進(jìn)行學(xué)習(xí),關(guān)于詩(shī)歌的閱讀規(guī)則方法性知識(shí)在統(tǒng)編版中具有更高的比例。而在我們的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中,對(duì)詩(shī)歌的閱讀鑒賞方法性知識(shí)的需求明顯更高,比如詩(shī)歌的表現(xiàn)手法、表達(dá)技巧都是在鑒賞詩(shī)歌時(shí)的必備基礎(chǔ)知識(shí)。而在高中語(yǔ)文教材中,不管是單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示還是單元學(xué)習(xí)任務(wù)中往往涉及的只是閱讀鑒賞方法性知識(shí),缺少閱讀規(guī)則方法性知識(shí),如在高一必修第一冊(cè)第一單元第2課的學(xué)習(xí)提示中要求“學(xué)習(xí)這組詩(shī)作,要體會(huì)象征手法的運(yùn)用”,關(guān)于“象征”這個(gè)表現(xiàn)手法,在教材中只有這一處出現(xiàn),且沒(méi)有提出具體的閱讀規(guī)則。

(二)閱讀方法性知識(shí)的比例有待進(jìn)一步提高

統(tǒng)編版中的閱讀方法性知識(shí)在內(nèi)容性知識(shí)的比重之間存在一定的失衡性。在各個(gè)板塊中,文本相關(guān)的知識(shí)比較多,閱讀方法性知識(shí)的內(nèi)容較少。以八年級(jí)下冊(cè)第五單元為例,在單元導(dǎo)語(yǔ)、預(yù)習(xí)提示和閱讀提示中,閱讀方法性知識(shí)在每一部分都是簡(jiǎn)單一句話概述,整個(gè)單元只有5句話,而關(guān)于文本背景的補(bǔ)充與介紹等內(nèi)容基本都是一大段的闡述,內(nèi)容十分豐富。由此可知,閱讀方法性知識(shí)在整個(gè)語(yǔ)文教材中所呈現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)體系的占比仍然較少。另外,統(tǒng)編版中的閱讀方法性知識(shí)側(cè)重于對(duì)閱讀方式、閱讀規(guī)則的介紹。如朗讀技巧、猜讀、精讀等閱讀方式知識(shí)和猜測(cè)、關(guān)注重點(diǎn)詞句等閱讀規(guī)則,忽略了對(duì)閱讀鑒賞性知識(shí)的介紹,基本上很難看見(jiàn)關(guān)于如何鑒賞詩(shī)歌、散文等方法性知識(shí)。提高閱讀鑒賞方法性知識(shí)的比例,設(shè)置閱讀鑒賞方法性知識(shí)專題,充實(shí)閱讀方法性知識(shí)內(nèi)容,是語(yǔ)文教材編寫(xiě)過(guò)程中應(yīng)該考慮的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。閱讀鑒賞方法性知識(shí)是當(dāng)前語(yǔ)文知識(shí)體系中最應(yīng)該確定的內(nèi)容,這也是語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)踐的重要實(shí)質(zhì),更是中高考的必考知識(shí)點(diǎn)。語(yǔ)文教材中至少需要確定表現(xiàn)手法、篇章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作手法等閱讀鑒賞方法性知識(shí)。比如詩(shī)歌閱讀鑒賞方法性知識(shí)、散文閱讀鑒賞方法性知識(shí)、戲劇閱讀鑒賞方法性知識(shí)、實(shí)用文體閱讀鑒賞方法性知識(shí),都應(yīng)該成體系地在語(yǔ)文教材中呈現(xiàn)。增加閱讀鑒賞方法性知識(shí)的內(nèi)容,可在單元導(dǎo)語(yǔ)、補(bǔ)白等學(xué)習(xí)板塊中呈現(xiàn),必要時(shí)在補(bǔ)白板塊中以專題形式呈現(xiàn)。此外還可以推廣比較閱讀知識(shí),開(kāi)發(fā)批判性閱讀知識(shí),增加網(wǎng)上閱讀方法性知識(shí)。

(三)閱讀方法性知識(shí)表述的針對(duì)性有待提高

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中閱讀方法性知識(shí)表述的針對(duì)性可以進(jìn)一步改善,這是因?yàn)榻y(tǒng)編版閱讀方法性知識(shí)中閱讀規(guī)則的表述過(guò)于籠統(tǒng),具有普適性。如七年級(jí)上冊(cè)第一單元要求運(yùn)用“朗讀”的方式閱讀文本,相關(guān)的閱讀規(guī)則是“想象文中描繪的情景”,但其他任何閱讀方式都可以使用這一閱讀規(guī)則,比如“默讀”“快讀”“精讀”等,而且統(tǒng)編版在八年級(jí)上冊(cè)第三單元提出了運(yùn)用“誦讀”學(xué)習(xí)詩(shī)歌,閱讀規(guī)則為“借助聯(lián)想和想象”,這和“朗讀”的閱讀規(guī)則要求并沒(méi)有明顯區(qū)分,因此這些閱讀規(guī)則對(duì)相應(yīng)的閱讀方式而言缺乏針對(duì)性,區(qū)分度低,造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑。困惑還來(lái)源于閱讀規(guī)則不明朗,標(biāo)準(zhǔn)不明確。如七年級(jí)上冊(cè)第二單元“朗讀”的閱讀規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)為“注意語(yǔ)氣、節(jié)奏的變化”,可是怎樣判斷什么時(shí)候需要注意語(yǔ)氣和節(jié)奏的變化,如何做到語(yǔ)氣和節(jié)奏的變化,并沒(méi)有做進(jìn)一步的清晰界定。

(四)閱讀方法性知識(shí)的銜接有待進(jìn)一步改善,層次性可以進(jìn)一步完善

統(tǒng)編版在閱讀方法性知識(shí)編排方面缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃,知識(shí)學(xué)習(xí)缺乏層次性和銜接性,導(dǎo)致系統(tǒng)性削弱。統(tǒng)觀統(tǒng)編版教材,會(huì)發(fā)現(xiàn)閱讀方法性知識(shí)分散在各個(gè)板塊當(dāng)中,內(nèi)容比較多。以初中語(yǔ)文教材為例,閱讀方法性知識(shí)集中在閱讀方式方法性知識(shí)方面,主要有朗讀、默讀、快讀、精讀、略讀、熟讀精思、比較閱讀、誦讀、熟讀成誦、瀏覽等閱讀方式方法性知識(shí)。這些閱讀方式方法性知識(shí)廣泛分布在三冊(cè)教材中,但是這些知識(shí)的編排缺乏合理性。比如七年級(jí)上冊(cè)在第一和第二單元集中編排了朗讀的閱讀方式方法性知識(shí),在第三到第五單元集中編排了默讀的閱讀方式方法性知識(shí),在第六單元編排了快讀的閱讀方式方法性知識(shí),但是到七年級(jí)下冊(cè)第三單元編排了精讀的閱讀方式方法性知識(shí)后,突然在第四單元和第五單元分別編排了略讀和比較朗讀的閱讀方式方法性知識(shí)。朗讀和比較朗讀同為朗讀的閱讀方式方法性知識(shí),分開(kāi)編排跨域時(shí)間長(zhǎng),破壞了學(xué)習(xí)的連貫性和銜接性。而學(xué)完朗讀、默讀和快讀,接著學(xué)習(xí)精讀,又突然學(xué)習(xí)略讀和瀏覽,知識(shí)內(nèi)容上跨度較大,因?yàn)闉g覽、快讀和略讀更具有相似性,如果集中編排,內(nèi)容上的層次性更加清晰。銜接性、層次性的缺失還體現(xiàn)在每一種閱讀方式方法性知識(shí)學(xué)習(xí)之后,沒(méi)有進(jìn)行針對(duì)性的總結(jié)歸納,因此這些閱讀方式具有普適性,適用于任何文體,但事實(shí)上比如“誦讀”這樣的閱讀方式更適用于詩(shī)歌。長(zhǎng)此以往,在學(xué)生的學(xué)習(xí)感知上是模糊的、散亂的,無(wú)法構(gòu)建完整的閱讀方法性知識(shí)系統(tǒng)。這樣的編排對(duì)于教師來(lái)講也具有很大的挑戰(zhàn)性,知識(shí)的割裂分離,需要他們進(jìn)行重組和整理歸納。這就造成了閱讀方法性知識(shí)雖然豐富且具體,但是在實(shí)際應(yīng)用上卻存在很大的困難,沒(méi)能發(fā)揮它應(yīng)有的作用,更無(wú)法實(shí)現(xiàn)編者的初衷。因此,編者應(yīng)該統(tǒng)籌編排閱讀方法性知識(shí),及時(shí)進(jìn)行專題總結(jié),構(gòu)建完整的閱讀方法性知識(shí)系統(tǒng),提高閱讀方法性知識(shí)的適用率。

(五)閱讀方法性知識(shí)多元化呈現(xiàn)體系有待進(jìn)一步建設(shè)

從形式上來(lái)看,統(tǒng)編版的閱讀方法性知識(shí)多以文字?jǐn)⑹龅姆绞匠尸F(xiàn),形式較單一,知識(shí)趣味性和規(guī)則性不強(qiáng)。因此,閱讀方法性知識(shí)在編排上可以考慮文字、符號(hào)、底紋、圖片、表格等形式相結(jié)合。比如在進(jìn)行某種閱讀方法性知識(shí)總結(jié)時(shí)采用表格形式,或者在每?jī)?cè)書(shū)后采用表格編寫(xiě)知識(shí)清單,做到知識(shí)的編排整散結(jié)合;再比如可以借助升降調(diào)符號(hào)表征朗讀的節(jié)奏及語(yǔ)氣變化,使朗讀學(xué)習(xí)更加直觀。多元化呈現(xiàn)閱讀方法性知識(shí),讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中既能感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣,也能更加牢固地掌握知識(shí),學(xué)以致用。