統編教材中陶淵明詩文教學研究
——基于語文核心素養視角

周思凡

(喀什大學 人文學院,新疆 喀什 844000)

引言

《義務教育語文課程標準(2022年版)》新增了語文核心素養并進行了具體闡釋,指明了語文教學以素養為導向的課程理念。基于培養語文核心素養的課程目標將從義務教育階段貫徹至高中階段,并呈現出一定的銜接性。溫儒敏在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》中將“重視語文素養,重建語文知識體系”作為新教材七大創新點之一,他認為:“這套教材重新確定語文教學的知識體系,落實那些體現語文素養的知識點、能力點。”[1]陶淵明作為中國文學發展演進過程中的文學巨匠,他的詩文散發著巨大的人格和文學魅力,在中學語文學習中占據著不可或缺的地位。他的作品無論從創作中的理趣意蘊還是在審美上的獨特追求,或是獨立自由的文化人格體現都蘊含著語文核心素養要求的能力點與知識點。因此,陶淵明詩文的教學應以語文核心素養為導向,充分利用統編教材,從不同角度和層面解讀作者及其相關文本。

一、統編教材中的陶淵明詩文

目前,統編語文教材已在全國各個地區全面投入使用,為清晰展現陶淵明詩文于統編語文教材中的分布情況,筆者以教育階段為分類依據,匯編成兩個表格,如表1、表2所示:

表1 統編初中語文教材陶淵明詩文選編概況

表2 統編高中語文教材陶淵明詩文選編概況

從數量上看,陶淵明詩文共選編4篇,初高中階段均有分布,其中初中階段2篇、高中階段2篇;從創作體裁來看,涉及詩歌、散文、辭賦,形式多樣,內容豐富;從學段分布來看,陶淵明詩文主要分布于義務教育階段的第四學段及高中階段,學習主要在學段較高的學生中進行。由此可以看出,語文教材關于陶淵明詩文的選編具有多面性,且選擇的文本本身具有一定的難度,重視對作者及其相關作品的理解不斷深入。

二、語文核心素養與教材選編的陶淵明詩文間的關系

陶淵明詩文是語言藝術、哲學思想、審美意蘊、文化內涵的綜合體。統編語文教材中收錄的均為陶淵明的代表性作品。元好問在《論詩三十首》中曾這樣評價陶淵明的詩歌,“一語天然萬古新,豪華落盡見真淳”。陶淵明的作品具有“樸素”“真淳”“平淡”的特征。他將創作思想自然地付諸筆下,不雕琢、不修飾,以“天然”“平淡”的狀態流露出來。同時,他的哲學思想又使得詩歌具有理趣。袁行霈先生說過,“陶淵明不僅是詩人,也是思想家,他的詩帶有濃郁的哲理意味”[2]。陶淵明的詩將其哲學思想形象化于作品之中,實現了魏晉時期創作思維形態的轉變,使詩歌創作的方法從言不盡意走向了立象盡意,提升了詩歌的境界。如此,陶淵明詩文的意境就顯得十分高遠且蘊含著玄學意趣。例如,《飲酒》(其五)中的最后兩句“此中有真意,欲辨已忘言”就是一句哲理化的表達,涉及魏晉玄學中的言意之辨。這首詩中,陶淵明運用立象盡意的手法,將意含蓄地隱于象之中,詩中安排出現了各類意象,如飛鳥、菊花、南山等。在詩中,詩人未必真采菊,也未必真見南山,而是通過這些意象闡釋個人怡然自得的心境。可見,這種立象盡意創作手法的使用,使得其詩中帶有了一些理趣韻味。從創作角度來看,《桃花源記》是陶淵明對社會理想的描摹,《歸去來兮辭》是陶淵明回歸田園的宣言。面對生命的短促和災禍降臨時的不幸,他始終保持一種泰然處之,順其自然的心態,這種心態是中華人文精神和傳統美德的體現。可以看出,陶淵明的詩無論是語言藝術、審美特征,還是詩文中傳達的文化內涵,都蘊含了語文核心素養視角下的知識點與能力點,且陶淵明對詩歌創作手法的變革也有助于在教學中實現語文知識體系的連貫性與銜接性。

從教材編寫的角度來看,編入教材的陶淵明詩文也被賦予了培養語文核心素養的任務,在基于語文核心素養的教學中,教材為陶淵明詩文教學作出提示。這一提示主要體現在教材的結構即單元編排上。統編語文教材結構上發生了明顯的變化,新教材采用“雙線組元單元結構”,按照“內容主題”組織單元,“語文素養”作為另外一條線索與“內容主題”并行。每個單元都有單元導語,對本單元的“內容主題”與需要培養的“語文素養”作出提示。可見,單元導語是體現語文知識體系及能力點的一條重要渠道。

基于上文描述的陶淵明詩文選編概況,相關課文所屬單元的單元導語為陶淵明詩文教學及語文核心素養的培養提示了不同的層面與角度。初中階段,《飲酒》(其五)被編入八年級上冊第六單元,將“人應該有怎樣的品格與志趣?本單元幾篇古詩文從不同角度回答了這一問題……以詩意語言抒寫人生感悟”[3]作為單元導語。這一單元以“情操與志趣”為人文主題,以借助工具書及注釋培養古詩的閱讀策略為語文要素。《桃花源記》被編入八年級下冊第三單元的單元導讀提示為:“了解古人的思想、情趣,感受他們的智慧,受到美的熏陶和感染。”[4]此單元以“怡情養性”為人文主題,以領會詩文內涵,學習“記”這一文體的特點為語文要素。高中階段,教材的編排依舊是“雙線組元的單元結構”,采取人文主題與學習任務群線索并行的方式。《歸園田居》(其一)被編入必修(上)第三單元,根據單元導語“閱讀古詩詞作品,可以體味古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生,加深對社會的思考,增強對人生的感悟,激發對中華傳統文化的熱愛之情”以及“學習本單元,要逐步掌握古詩詞的基本方法,認識古詩詞的當代價值,增強對中華優秀傳統文化的傳承意識”[5]的提示,單元的人文主題為“詩意人生”,對應的學習任務群為“文學閱讀與寫作”。同樣,根據《歸去來兮辭》并序所在的選擇性必修(下)第三單元的單元導語可知,這一單元的人文主題是“至情至性”,對應的學習任務群為“中華傳統文化專題研討”。由此可見,單元導語給予的提示主要集中在語言風格、哲思探究、審美追求、文化觀念四個方面,這與義務教育新課標及高中課標中提出的有關語文核心素養的內容一致。并且,初中階段與高中階段的提示呈發展的趨勢,反映出對于學生關鍵能力與必備品格水平的要求是不斷提高的。

綜上所述,陶淵明詩文的特征與教材的編寫結構都反映出陶淵明詩文的教學應基于語文核心素養進行多層面探索。陶淵明詩文的藝術手法、審美品味,創作背后的哲學思想及人生觀念包含著語文核心素養倡導的關鍵能力、必備品格及正確的價值觀。同時,教材賦予了具體篇目相關的培養任務。因此,教學應在語文核心素養的導向下,挖掘文本內部語言、思想、審美、文化方面的知識點與能力點,利用教材的提示,使學生形成正確的價值觀、關鍵能力與必備品格。

三、教學策略

1.品味特色語言,培養審美經驗

《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出:“在語文課程中,學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎,并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”[6]《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》也有一致提法,不過兩個階段對于語文核心素養的表述不同,高中階段語文核心素養包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面。由此可見,基于語文核心素養,陶淵明詩文的教學應將語言素養的培養放在首位。語言作為對話、交流的重要工具,是學生與文本對話時的重要媒介,只有品味出詩文語言的特色,才能發現語言美,感受語言美,不斷靠近作者的精神世界,以此獲得豐富的審美經驗。誦讀與涵泳是學生進行的主體審美活動,通過誦讀感受陶淵明詩文中的自然節奏,通過涵泳體味其語言的“平淡”,進而實現學生審美經驗的積累。

太康以來,詩人在創作時大量堆砌辭藻,力求文章外部浮華,而陶淵明的詩文語言簡單凝練,形象生動,遣詞造句中透露出一種自然真淳的平淡美。蕭望卿認為,陶淵明是從過分雕琢駢儷的辭句和結構轉而用比較接近散文的語言寫詩,以自然的語言節奏為基調(不管他有意或無意)。他將簡單的文字(意思卻不簡單),安排在比較自然的次序里,不多排偶,這樣就形成了他“平淡”的風格[7]。從語文教學的角度來看,在陶淵明詩文的教學中應引導學生抓住其作品內部的語言規律,感受作品的語言節奏,將語言作為打開作者文本意境的鑰匙。

從教學方法來看,誦讀和涵泳法是幫助學生品味陶淵明特色語言的有效方法。在實際的教學過程中,誦讀適應了詩歌本身具有的音樂性,是感受詩歌語言節奏的有效途徑之一。關于古詩文,初中及高中的統編語文教材中普遍提倡“誦讀”的方法。因此,在陶淵明詩文的教學中,應強調誦讀,更應反復誦讀,誦讀開始前,教師應提示學生誦讀時要讀出古詩的韻律、節奏、韻味。另外,為了使學生能夠體味陶淵明選用“簡單文字”產生的“不簡單”效果,可采用涵泳比較法,從字詞出發,品味陶淵明“平淡”的語言特征。統編教材中思考探究設置的問題也意在引導教師采用這一教學方法。《飲酒》(其五)所在的“詩詞五首”一課,思考與探究部分引用了蘇軾關于其詩的評述,引導學生思考為何蘇軾認為妙處盡顯的“采菊見山”兩句經近歲俗本作“望南山”后神氣索然。顯然,俗本所作“望南山”使得詩中缺少了一些情味,相信學生能夠隱約感受到字詞替換后產生的微妙變化,但大多數學生處于一種說不清道不明的狀態。基于這種情況,涵泳比較法就十分適用。前文所說,蕭望卿認為陶淵明詩文選擇的簡單文字是在一定的自然次序中的,這種理念付諸教學中即提示教師應在學生誦讀的基礎上,注重詩歌語言內部的邏輯關系。“采菊東籬下,悠然見南山”表現的是一種悠然的狀態,因此悠然之后的動詞選擇就顯得很不簡單。教師可引導學生從語言角度分析,“望”與“見”的含義,并將其代入詩人創作的具體語境中,可以發現“望”偏向主動“看”這一動作,而“見”顯得更加漫不經心一些,如果采用“望”字,就不符合前面詩人想要表達的悠然狀態的邏輯。通過涵泳對比的方式,學生能夠獲得閱讀鑒賞陶淵明詩文的視角選擇策略,鍛煉其語言表述能力。

以上主要是關于陶淵明詩文的教學。此外教材中還選有兩篇文言文。文言文的教學應首先體現文言的教學,也就是語言的教學。王榮生認為,文言文教學的要領應“著力于文言文的章法考究處、煉字煉句處”[8]。因此,陶淵明詩文的教學也可采用誦讀及涵泳的方法。以《桃花源記》教學為例,教學過程中,學生能夠借助課后注釋或工具書理解的文言字詞不必贅述,應提示他們關注一些維護陶淵明文章次序,體現其生動語言特色的字詞。例如,第一段的“緣”“忘”“忽逢”“甚異”以及最后一段的“即”“規”等等。這些文言字詞有的體現作者創作中的承續性,有的展現了當事人行動軌跡,都值得教師引導學生進行涵泳品味。

2.歸納“幽人歸隱”文學母題,建構文化意蘊

王榮生在《文言文教學教什么》一書中提出:“從‘文化母題’中建構文化。”[8]書中給出了可供我們參考的如文人登高、名士悲秋、客子羈旅、幽人歸隱等傳統文學母題。這些文學母題作為一種典型的、反復出現的要素,能夠幫助學生整合統一文學經驗,建立解讀文本的文化背景。鐘嶸于《詩品》中稱陶淵明為“古今隱逸詩人之宗”,提示我們統編教材中編入的陶淵明詩文都可將其歸入“幽人歸隱”的文學母題中,并作為這類母題的典型案例處理。為探究“幽人歸隱”文學母題,建構文化意蘊,應看到歸隱這一母題背后,于中國古代士文化中占有重要地位的隱逸文化。士人的歸隱是在崇高理想與現實生活、獨立人格與世俗桎梏等多重矛盾下促成的。具體于陶淵明,他的歸隱受到政治因素、社會背景、儒道思想、玄學精神等眾多因素的影響。歸隱的背后是對人性自由的追求,是對世俗塵網羈縛卻泰然處之的體現。

從教學方法選擇來看,基于語文核心素養的導向,在探究隱逸文化的過程中,初中階段與高中階段對于方法的選擇應當有不同的側重點。在探究活動的前段,整合、歸納活動是必不可少的,但考慮到語文知識體系的建立應當注重銜接性和貫徹性,所以歸納活動應安排在相對較低的學段進行。通過對“歸鳥”意象及“桃花源”境界的探尋,提升學生的思維能力,引導學生對于兩者文化意蘊的共性進行歸納和判斷,明確“幽人歸隱”這一文學母題,與學生達成陶淵明的詩文具有隱逸情趣的共識。到了高中階段,基于“幽人歸隱”的認知背景已經基本形成,促進學生的思維發展與提升是這一階段的主要任務,可基于問題導向,提出一些應深入思考的思辨性問題。具體于教學實踐中就是通過問題激發學生解讀:陶淵明的隱逸思想似乎與儒家所認可的“積極用世”背道而馳,那么陶淵明思想的異質性深處到底蘊含了怎樣的文化特征,為何人們還是如此推崇陶淵明;陶淵明的隱逸心態與其他士人有何共性與個性等等問題。通過引導學生思考這類思辨性問題,促進學生深刻性、敏捷性、批判性等思想品質的提升。同時,在學習過程中其他從屬這一文學母題的課文也可引導學生歸納其中。

從內容選擇來看,探究內容應選擇士人隱逸文化背后的文化意蘊。通過陶淵明詩文的教學使學生理解陶淵明志趣情操的形成原因,挖掘這一母題內包含的古代文人士子對于獨立人格與自由精神的追求是教師需要考慮的重點。基于歸隱的大背景和隱逸文化的特點,可從隱逸文化的生成背景和作者背景兩個方面為學生搭建“學習支架”。首先,拓展傳統隱逸文化的生成背景,介紹儒家及老莊為代表的道家學說對于隱逸文化生成起到的促進作用。關于儒家思想,學生在相對低學段已經有所接觸,例如七年級上冊第三單元的《論語十二則》,而道家思想在八年級下冊第六單元的《莊子二則》也有所反映。所以,教師應將學習建立在學生已有的經驗之上,引導學生基于課本內的材料自主探究儒道思想的內涵。另外,對促進隱逸之風興盛的玄學思想也要做一些拓展。考慮到學生在初次接觸陶淵明作品時學段相對較低,閱讀能力仍在發展中,通過文字作品理解玄學思想有一定的困難。因此,可以抓住玄學家們對隱逸態度的共性,即張揚獨立個性這一共同特點,讓這一階段學生先感受、后理解。教師可提供一些繪畫藝術作品,如東晉顧愷之的《竹林七賢與榮啟期磚畫》,供學生初步感知。同時,拓展作者背景,這是探究陶淵明獨特隱逸思想形成的主要環節。這一環節可安排學生閱讀《陶淵明傳》等相關書籍,引導學生根據教師提示從陶淵明出仕前、仕宦五次的歷程進行梳理。

以上方法能夠幫助學生理解隱逸文化及陶淵明的隱逸心態,培養學生形成正確定位同類文本的能力,使學生感受到中華傳統文化的多樣性,繼承與發揚作者獨立品格與自由氣質,達到鐘嶸所寫的“每觀其文,想其人德”的效果。

3.探究思想背景,提升思維品質

陶淵明的哲學家身份提示教師在教學中不可忽視其作品中蘊含的玄理意趣和哲學思考。他作品中出現的玄理意趣與其所處時代盛行的玄學有關,因此對于玄學話題的理解是探究詩歌內部玄理意趣的基礎,也是引導學生理解文本中的哲理性表達,從而提升思維能力和思維品質的基本途徑。由于玄學義理精妙深奧,不易為中學生所理解,因此可以將經典的玄言詩,如阮籍的《詠懷詩》作為補充閱讀材料,通過閱讀具體作品,感受詩中探討的玄學話題“言意之辨”。同時采取對比法,使學生感受之前的玄言詩與陶淵明創作的詩歌中思維形態的變化,明確創作手法由言不盡意到立象盡意的轉變。

陶淵明作品中的玄理意趣主要通過“立象盡意”的創作手法體現,而他的創作手法又與其思維方式有關。因此,玄理意趣的探究應當關注“立象盡意”的創作手法與陶淵明思維方式之間的關系。在教材中,學生初次接觸的《飲酒》(其五)“此中有真意,欲辨已忘言”兩句便是對陶淵明思維方式的提示,也是理解陶淵明詩文中玄理意趣的基礎。并且這首詩以外的其他作品也都與詩中這兩句有著相關的聯系:《桃花源記》中尋找桃花源最終是以“不復得路”“未果”“無人問津”結局告終,體現了有意求之不得與無意得之的關系,與《飲酒》(其五)中有關“言意之辨”的探討存在內在的聯系;高中階段《歸園田居》(其一)和《歸去來兮辭》并序中池魚、羈鳥、柳、桃、倦鳥眾多意象的使用更是反映了陶淵明將真意作為忘言后的產物。通過關聯的方式,學生能夠在學習的各個階段,對于不同的作品進行對比歸納,尋找其中的共性,不斷加深對藝術手法和思維方式的理解。

陶淵明的哲學思想受老莊及孔子的影響但又不為其所限制,經個人獨立的思考而形成,其中具有代表性的是陶淵明對于“自然”的思考。袁行霈在《陶淵明研究》一書中統計得出,陶淵明詩文中用“自然”一詞一共四次。其中有兩次都出現于統編教材選入的詩文中,分別是《歸園田居》(其一)與《歸去來兮辭》并序。在語文教學的實踐活動中,教師可在拓展陶淵明思想背景基礎上引領學生探究陶淵明作品中提出的“自然”這一概念,并鼓勵學生學習陶淵明這種于個人生活實踐中獨立思考的思維品質,達到促進思維發展與提升的目的。具體于學情來看,這兩篇課文都屬于高中階段的學習篇目,學生的知識儲備相對豐富,認知水平相對較高,并且在初中階段通過接觸蘊含老莊思想的作品——《逍遙游》形成了基礎性的認知,建立了已有經驗。從教材的提示來看,必修上與選擇性必修下的學習提示及單元導讀中也點明了哲思探究的任務。基于知識經驗的形成,認知的鋪墊以及教材的提示,哲思問題的探究可以任務為導向,以專題探究的方式進行。教師在安排教學活動時,引導學生歸納兩篇課文中“自然”的含義,比較老莊哲學范疇中的“自然”與陶淵明詩文中的“自然”的區別。通過分析文本,結合作者的個人經歷與思想背景,理解作者對于自在狀態的追求,對本心的維護,對自然的向往。在語文教學中將分析比較的實踐活動作為學生鍛煉思維的途徑,使學生能夠理解陶淵明詩文中的哲思。

4.樹立整體意識,注重知識勾連

義務教育階段語文新課標與高中語文課標在介紹語文核心素養時都提道:“語文學科核心素養的四個方面是一個整體。”[9]品味陶淵明詩文的語言特色,不僅可以培育學生的語言運用素養,也能夠使學生在感受其平淡真淳語言特色的同時獲得鑒賞陶淵明其他作品的審美經驗,學會從哪些方面感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品。歸納“幽人歸隱”文學母題,不僅使學生體會到古代士子對于獨立人格的追求,也對中華優秀傳統文化產生認同,進而在歸納判斷的實踐過程中提升思維能力,培育思維品質。因此,基于語文核心素養視角的統編語文教材在陶淵明詩文的教學中,要樹立整體意識,重視語文核心素養培養的銜接與貫徹問題,以保證教師在教學中充分挖掘陶淵明詩文中有效的知識點與能力點,保證學生能在學習中形成對中華傳統文化的自信,獲得語言、審美、思維方面的關鍵能力與符合正確價值觀的必備品格。

結語

中學陶淵明詩文教學應以語文核心素養為導向,立足統編教材編寫特色,重視教材內部教學提示,樹立整體意識,從陶淵明詩文的語言藝術、哲學思想、審美意蘊、文化內涵等角度進行解讀與教學。在教學中將語言的品味,文本的解讀放在首位,將審美經驗、思維品質的培養與提升以及對文化特征的思辨性認識貫穿于教學全過程,實現語文學科的育人價值。