不同類型親子間教育期望差異對初中生學業成績的影響 *

王鐘濰 任沿靜,2 陳曉晨

(1 中國人民大學心理學系，北京 100872) (2 北京燃火花心理咨詢有限公司，北京 100022)

1 引言

教育期望是指對未來教育成就(如最終受教育水平)的希望和期待(羅良, 郭筱琳, 2019)。作為重要的激勵性因素，教育期望為個體提供了奮斗目標與前進動力。大量研究表明，無論是父母對子女的教育期望還是子女自身的教育期望均能夠有效且穩定地預測學業成績(郭筱琳 等, 2017;Yamamoto & Holloway, 2010)。然而，父母的教育期望與子女自身所持有的教育期望并非總是完全相同，即存在親子間教育期望差異(成剛 等, 2022; 郭筱琳 等, 2019; Wang & Benner, 2014)。盡管教育期望對于個體發展的影響已受到研究者的廣泛關注，但有關親子間教育期望差異對教育結果影響的研究尚處于起步階段。本研究將重點考察不同類型的親子間教育期望差異(即，實際的與子女感知的親子間教育期望差異)對初中生學業成績的影響及其作用機制，以期為塑造更具適應性的青少年及其父母的教育期望提供有實證研究依據的建議。

教育期望長期以來被用于解釋個體的學習行為和學業表現。具有較高教育期望的個體在學業上更有動力，也更有可能在學校取得成功(Wigfield &Eccles, 2000)。父母對子女的教育期望也與子女的學業成就有關。父母教育期望高的學生在學校有更多投入和動力，學業測試分數更高，也會獲得更高的教育成就(Benner & Mistry, 2007; Pinquart &Ebeling, 2020)。然而，目前少有研究同時考察父母教育期望與子女自身的教育期望對青少年學業成績的影響。

在青少年時期，由于自主性與獨立性的增強，個體的認知能力和對環境的理解變得更加復雜，并通過整合來自不同渠道的信息進行自我建構(Nurmi, 2004)。因此，在這一時期容易出現子女與其父母的教育期望不一致，即存在實際的親子間教育期望差異(actual parent-child discrepancies in educational expectations)。關于實際的親子間教育期望差異對學業成績的影響尚存在爭議。一方面，有學者認為，父母與子女的教育期望不一致是家庭社會化失敗的表現，這會對子女的學業表現造成負面影響(Hao & Bonstead-Bruns, 1998)。這一觀點得到了一些實證研究的支持。例如，一項對西班牙中學生的研究發現，當父母與子女的教育期望一致時，學生的成績最優；父母教育期望高于或低于子女的自我教育期望都會導致更低的閱讀和數學成績(Marcenaro-Gutierrez & Lopez-Agudo,2017)。

另一方面，有研究表明，親子間教育期望差異對學業成績的影響并非總是消極的。Wang 和Benner(2014) 的研究發現，與教育期望一致組相比，當實際的父母教育期望高于子女教育期望時，學生的學業成績更好；反之，當實際的父母教育期望低于子女教育期望時，學生的成績更差。父母的高教育期望往往意味著對子女更多的積極認可與鼓勵(Sorkkila et al., 2017)，具有較高教育期望的父母更傾向于參與到子女的學業當中，對子女的學業有更多的投入和支持(Wells et al.,2011)。家長對子女學業的關心、幫助與陪伴等教育參與行為作為重要的家庭社會資本對子女的學業成就具有重要影響(Coleman, 1988)。大量研究表明，家長參與能夠顯著正向預測子女的學習動機和學業成績(羅海風 等, 2021; Cheung & Pomerantz,2011)。然而，目前尚未有研究直接檢驗家長參與可能的中介作用。

本研究將通過我國初中生樣本考察實際的親子間教育期望差異對青少年學業成績的影響。鑒于已有研究結果的不一致，對于實際的親子間教育期望差異的方向與學業成績的關系不做具體假設。如果發現與Wang 和Benner(2014)相似的研究結果，則進一步考察家長參與可能的中介作用。

有關價值觀代際傳遞的研究和子女對父母教養方式評價的相關研究均發現，子女所感知到的父母信念和行為與父母真實的信念和行為并不完全一致，即在代際傳遞過程中可能會出現偏差(De Los Reyes et al., 2010; Leung & Shek, 2016)。父母實際所持有的教育期望與子女感知到的教育期望也會存在不一致并需要加以區分(羅良, 郭筱琳,2019)。基于這一區分，親子間教育期望差異也可以相應地分為兩種類型，即前述實際的親子間教育期望差異和子女感知到的父母教育期望與自我教育期望的差異，簡稱感知的親子間教育期望差異(perceived parent-child discrepancies in educational expectations)。

關于感知的親子間教育期望差異與學業成績關系的研究表明，相比教育期望一致的情況，當感知的父母教育期望高于自我教育期望時，學生的學業成績更低(郭筱琳 等, 2019; 藺秀云 等, 2009;Wang & Benner, 2014)。學業自我概念是個體對自己在學業發展方面的認知和評價(Seaton et al., 2014)，具有一定的動機功能。學業自我概念水平高的個體通常學業成績比較優秀(陳曉惠, 石文典, 2016; 李振興 等, 2020)。作為青少年成長過程中的重要他人，父母對子女學業能力的認知會對子女的學業自我概念產生重要影響(Frome & Eccles, 1998)。父母教育期望暗含著父母對子女學業能力的評價。當學生認為父母對自己的教育期望相比自身的教育期望更難實現時，可能會懷疑自己的學業能力(Lv et al., 2018)，形成較低的學業自我概念進而減損學業表現。基于上述分析，本研究假設，相比親子教育期望一致的情況，“感知的父母教育期望高于子女教育期望”這一差異方向顯著負向預測學業成績，且學業自我概念在其中起到中介作用。

感知的父母教育期望低于自我教育期望對學業成績的影響尚不明確。一方面，父母較低的教育期望可能使學生對自己的學業表現感到滿意并形成較為積極的學業自我概念，進而取得更好的學業成績。另一方面，當感知到的父母教育期望低于自我教育期望時，學生可能會由于缺少重要他人對自身學業能力的信心形成較為消極的學業自我概念，最終學業表現受損。

盡管父母對子女的教育期望以及自我教育期望對個體發展的影響一直備受關注，但有關親子間教育期望差異的研究尚處于起步階段。同時包含不同類型親子間教育期望差異的實證研究較為少見，對于親子間教育期望差異影響學業成績的作用機制的探索尤為缺乏。本研究將對這些問題進行考察并進行以下創新：第一，綜合學生自我報告和父母報告的結果，將親子間教育期望差異分為實際的與子女感知的兩種類型，以厘清測量方式的不同對于教育期望差異作用效果的影響。第二，分別考察親子間教育期望差異的不同方向(即父母教育期望高于或低于子女教育期望兩種偏差方向)對于學業成績的影響。第三，從家長參與和學生自身的學業自我概念入手，納入中介效應分析以探究親子間教育期望差異影響學業成績的具體機制。研究結果有助于豐富關于親子間教育期望差異影響個體發展的討論，并為塑造更具適應性的青少年及其父母的教育期望提供啟示。

2 研究方法

2.1 被試

被試為來自重慶市兩所公立中學初一、初二年級的學生及家長。發放學生和家長問卷各964 份。通過配對篩選和剔除不合格問卷，得到有效配對問卷888 份(即學生及其家長填寫的問卷各888 份)，有效回收率為92.1%。其中男生381 人(42.9%)、女生507 人(57.1%)；初一440 人(49.5%)、初二448 人(50.5%)，平均年齡為13.32±0.73 歲。參與調查的家長中，父親303 人，母親582 人，未填寫性別3 人。

2.2 測量工具

2.2.1 教育期望

借鑒Wang 和Benner(2014) 研究中的測量方法，通過“你自己想接受的最高教育程度是什么”和“你覺得父母希望你接受的最高教育程度是什么”兩個問題，測量學生的自我教育期望和感知的父母教育期望。通過“您希望孩子能接受的最高教育程度是什么”測量實際的父母教育期望。題目均采用7 點計分(1=初中畢業，2=職業高中或中專、技校畢業，3=高中畢業，4=大專畢業，5=大學畢業，6=碩士研究生，7=博士研究生)。

2.2.2 家長參與

采用羅海風等人(2021) 編制的家長參與量表。該量表分為家長參與子女學習與日常生活兩個維度，每個維度包含4 個題目，采用4 點計分，1=從不或幾乎從不，4=經常(1～3 次/周)，得分越高，表示家長的參與度越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數為0.84。

2.2.3 學業自我概念

采用修訂版的自我描述問卷II 型(陳國鵬, 崔麗娟, 1997)中的一般學業自我概念分量表。該分量表包括10 個題目，采用6 點計分(1=完全不符合，6=完全符合)，其中有5 個題目反向計分，量表總分越高代表學業自我概念越積極。本研究中，該分量表的Cronbach’s α 系數為0.85。

2.2.4 學業成績

由學校提供該校學生在本次調查之前最近一次期中考試的語文和數學成績。參照Cheung 和Pomerantz(2011)的做法，對于每所學校的學生，先對兩科的原始成績在年級水平內進行標準化，再將數學和語文的標準分求平均作為學業成績的指標。

2.3 研究程序與數據處理

施測前征得學生及家長的知情同意。學生問卷以班級為單位集體施測，由一名心理學研究生擔任主試，班主任在場協助，指導語強調個體信息的保密性，問卷填寫完畢后當場回收。家長問卷則請學生將問卷帶回家由家長進行填寫，第二天將填寫好的問卷交班主任統一回收。

采用SPSS22.0 和Mplus8 進行數據分析。

3 結果

參照郭筱琳等人(2019)的做法，采用啞變量(dummy variables)來反映親子間教育期望差異，對于實際的與感知的教育期望差異分別進行啞變量編碼。現以實際的親子間教育期望差異為例說明編碼方式：啞變量1 反映實際的父母教育期望＞自我教育期望，該變量取值為1 代表實際的父母教育期望高于自我教育期望，取值為0 則不是；啞變量2 反映實際的父母教育期望＜自我教育期望，該變量取值為1 代表實際的父母教育期望低于自我教育期望，取值為0 則不是；如果兩個啞變量均取值為0 代表父母與自我教育期望相同。類似地，通過兩個啞變量分別代表感知的父母教育期望＞自我教育期望，以及感知的父母教育期望＜自我教育期望。

3.1 描述統計與相關分析

如表1 所示，啞變量“實際的父母教育期望＞自我教育期望”與家長參與、學業成績兩兩呈顯著正相關。啞變量“實際的父母教育期望＜自我教育期望”與家長參與和學業成績均無顯著相關。啞變量“感知的父母教育期望＞自我教育期望”與學業自我概念和學業成績均呈顯著負相關。與之相反，啞變量“感知的父母教育期望＜自我教育期望”與學業自我概念和學業成績均呈顯著正相關。

表1 各主要變量描述性統計與相關分析結果

3.2 實際的親子間教育期望差異對學業成績的影響

使用多元線性回歸模型考察實際的親子間教育期望差異對學業成績的影響。在控制性別、年級和父母受教育水平后，將兩個啞變量“實際的父母教育期望＞自我教育期望”“實際的父母教育期望＜自我教育期望”放入回歸模型。結果表明，啞變量“實際的父母教育期望＞自我教育期望”對學業成績具有顯著的正向預測作用(β=0.17,p＜0.001)，這表明，與親子教育期望一致組相比，當實際的父母教育期望高于自我教育期望時，中學生的學業成績更好。啞變量“實際的父母教育期望＜自我教育期望”對學業成績的預測作用不顯著(β=0.03,p＞0.05)。

如圖1a 所示，在將中介變量家長參與納入模型后，啞變量“實際的父母教育期望＞自我教育期望”對學業成績的正向預測作用依然顯著(β=0.13,p＜0.01)。同時，“實際的父母教育期望＞自我教育期望”對家長參與有顯著正向預測作用(β=0.25,p＜0.001)，且家長參與對學業成績有顯著正向預測作用(β=0.16,p＜0.001)。偏差校正的Bootstrap 檢驗表明，家長參與的中介效應顯著，間接效應量為0.04，95% CI=[0.02, 0.06]，占總效應量的24%。如圖1b 所示，啞變量“實際的父母教育期望＜自我教育期望”對家長參與的預測作用不顯著(β=0.03,p＞0.05)。偏差校正的Bootstrap 檢驗表明，家長參與在“實際的父母教育期望＜自我教育期望”與學業成績間不起中介作用(中介效應量為0.00，95%CI=[-0.01, 0.02])。

圖1 實際的親子間教育期望差異影響學業成績的中介效應分析

3.3 感知的親子間教育期望差異對學業成績的影響

回歸分析結果表明，啞變量“感知的父母教育期望＞自我教育期望”對學業成績具有顯著負向預測作用(β=-0.05,p＜0.05)，這表明，與親子教育期望一致組相比，當感知的父母教育期望高于自我教育期望時，中學生的學業成績更低。啞變量“感知的父母教育期望＜自我教育期望”顯著正向預測學業成績(β=0.07,p＜0.05)，這表明，與親子教育期望一致組相比，當感知的父母教育期望低于自我教育期望時，學生的學業成績更高。

如圖2a 所示，在將中介變量學業自我概念納入模型后，啞變量“感知的父母教育期望＞自我教育期望”對學業成績的預測作用不顯著(β=-0.01,p＞0.05)。同時，“感知的父母教育期望＞自我教育期望”對學業自我概念有顯著負向預測作用(β=-0.09,p＜0.01)，且學業自我概念對學業成績有顯著正向預測作用(β=0.40,p＜0.001)。偏差校正的Bootstrap 檢驗表明，學業自我概念的中介效應顯著，間接效應量為-0.04，95% CI=[-0.06, -0.01]，占總效應量的72%。類似地，如圖2b 所示，學業自我概念在“感知的父母教育期望＜自我教育期望”與學業成績間的中介效應顯著，中介效應量為0.03，95% CI=[0.01, 0.06]，占總效應量的48%。

圖2 感知的親子間教育期望差異影響學業成績的中介效應分析

4 討論

積極的教育期望有助于個體的學業成功。然而，研究者對于父母對子女的教育期望與學生的自我教育期望如何共同影響學業成績了解甚少。為彌補已有文獻的不足，本研究以親子間教育期望差異為切入點，考察了不同主體(父母和子女自身)的教育期望與初中生學業成績的關系，并對不同類型的親子間教育期望差異(實際的vs.感知的)進行了區分。研究結果表明，與親子教育期望一致的情況相比，當實際的父母教育期望高于自我教育期望或感知的父母教育期望低于自我教育期望時，學生的學業成績更好；當感知的父母教育期望高于自我教育期望時，學生的學業成績更低。

除揭示不同類型的親子間教育期望差異與學業成績的關系外，本研究還考察了教育期望差異影響學業成績的中介機制。研究結果表明，實際的親子間教育期望差異通過影響家長參與進而影響學業成績。父母較高的教育期望可能反映了父母對于子女學業能力的信心。這些父母更有可能向子女強調多讀書的價值，更愿意參與到子女的學業當中，并提供更多有利于子女成長和學習的機會(李若璇 等, 2018; Wells et al., 2011)。獲得來自父母充足的學業支持有助于子女取得更好的學業成績(Cheung & Pomerantz, 2011)。家長參與的中介效應還可以結合家庭社會化理論(Pomerantz et al.,2007)進行解釋。當家長對子女可以達到的學業成就具有更高期待時，這種信念會轉化為針對子女學習過程的行為，例如花更多時間與子女討論學習困難或陪伴子女完成作業。家長的態度與行為會進一步影響子女的學習動機與學習投入(馬虹等, 2015)，進而提升學業成績。

另一方面，本研究發現，感知的親子間教育期望差異通過影響學業自我概念進而影響學業成績。相比親子間教育期望一致的情況，當感知的父母教育期望高于自我教育期望時，學生可能會認為自己的表現令父母感到失望(Lv et al., 2018)，進而對自身的學業能力產生懷疑，并形成消極的學業自我概念，最終學業表現受損。反之，當感知的父母教育期望低于自我教育期望時，學生的學業自我概念更積極，學業成績也更好。這可能是由于學生認為父母的教育期望比較容易滿足，因此對自己的學業能力更加有信心；也可能是由于學生認為父母對自己的期望較低，反而想通過努力向父母證明自己的學業能力。此外，有研究者指出，當子女認為父母的教育目標較自我教育目標更難實現時會形成學業壓力(Lee & Zhou,2014)，過高的學業壓力將減損學業表現(郭筱琳等, 2019; Wang & Benner, 2014)。相反，父母的教育期望低于自我的教育期望可能會提升學生的自主感，更高的自主感進而與更好的學業表現相關聯(Niemiec & Ryan, 2009)。未來研究可進一步考察學業壓力、自主感在感知的親子間教育期望差異與學業成績關系中可能的中介作用。

總之，本研究考察了不同類型的親子間教育期望差異對初中生學業成績的影響以及家長參與和學業自我概念的中介作用，揭示了親子間教育期望差異影響中學生學業成績的內在機制。結果發現對于未來研究和教育實踐具有一定啟示。從研究角度而言，本研究區分了實際的與感知的親子間教育期望差異，并發現不同類型的教育期望差異對于學業成績的影響不盡相同。比如，當實際的父母教育期望高于自我教育期望時，學生的成績更好；然而，當感知的父母教育期望高于自我教育期望時，學生的成績則更低。這些發現提示未來研究需對不同類型的親子間教育期望差異加以區分，并根據研究目的選擇恰當的測量方式。從教育實踐的角度而言，本研究的結果表明，親子間教育期望差異并非總是家庭功能不良的表現。如果父母能夠與子女多進行溝通、表達對子女學業能力的信心、提供更多的情感陪伴與學業支持，那么較高的父母教育期望將有助于子女的學業發展(李若璇 等, 2018)。

本研究存在一些不足之處。首先，本研究采用了橫斷面設計，難以對變量關系做出因果推斷。未來研究可進一步采用縱向設計以進一步確定親子間教育期望差異與學業成績間的因果關系或雙向影響。其次，本研究以初一、初二年級的學生及其家長為研究對象。聚焦這一年齡階段是由于青少年時期是自我同一性形成的關鍵時期(Erikson, 1968)，追求獨立自主的特點可能使得這一時期子女與父母在教育期望方面的差異尤為突出，且初中階段的學業表現對于個體未來的教育分流意義重大(方長春, 風笑天, 2005)。但是親子間教育期望差異可能會隨著子女年齡和學習階段的變化而發生改變。未來研究可以同時考察和比較不同年齡段學生親子間教育期望差異的特點和發展規律，以及親子間教育期望差異對學業成績的影響是否受到子女年齡的調節作用。

5 結論

(1)實際的親子間教育期望差異影響初中生的學業成績。與親子教育期望一致組相比，當實際的父母教育期望高于自我教育期望時，初中生的學業成績更好。(2)實際的父母教育期望高于自我教育期望這一方向的差異，通過家長參與的中介作用影響初中生的學業成績。(3)感知的親子間教育期望差異影響初中生的學業成績。與親子教育期望一致組相比，當感知的父母教育期望高于自我教育期望時，初中生的學業成績更低；當感知的父母教育期望低于自我教育期望時，初中生的學業成績更高。(4)感知的父母教育期望高于或低于自我教育期望，均通過學業自我概念的中介作用影響初中生的學業成績。