父母失敗觀與兒童能力實體觀的關系：一項基于響應面分析的縱向研究 *

劉春暉 張俊怡 劉思佳,2 郭筱琳 羅 良,3

(1 北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心，北京 100875) (2 安陽師范學院心理健康教育與咨詢中心，安陽 455000) (3 北京師范大學發展心理研究院，北京 100875)

1 引言

能力觀(mindset)是對自身能力本質所持有的信念(Dweck & Leggett, 1988)，與目標設定、目標操作等調節過程密切相關(Burnette et al., 2013;Howell & Buro, 2009)。能力觀分為增長觀和實體觀，持能力增長觀的個體認為能力是可塑的，會隨著后天的學習和經歷不斷變化，可以通過努力改變；能力實體觀的個體則認為能力是與生俱來的，不會隨著后天學習和努力發生變化(Dweck,2006)。能力實體觀會導致學生焦慮水平增加、心理韌性變差等不良發展結果(Gunderson et al., 2018;Yeager & Dweck, 2012)，也會損害學業表現(Costa &Faria, 2018)。

通過閱讀文本或觀看視頻等干預措施能夠有效教授被試能力增長觀(Aronson et al., 2002)，故推測父母能夠將自己的能力觀傳遞給兒童。然而，根據能力觀社會化模型(見圖1)，這一推測并不成立，直接影響兒童能力觀的不是父母能力觀，而是父母激勵兒童理論所激活的個人或過程取向行為，這些行為更加直觀地引導兒童在學習中關注能力或過程，從而影響其能力觀(Haimovitz &Dweck, 2017)。

圖1 能力觀社會化模型

父母失敗觀作為一種動機信念，影響其激勵兒童的理論，指導父母面對兒童失敗的行為反應，是影響兒童能力實體觀的重要因素(Haimovitz &Dweck, 2016)。失敗觀分為積極失敗觀和消極失敗觀，積極失敗觀將失敗視為能夠促進學習和成長的積極體驗，而消極失敗觀則將失敗視為阻礙學習和生產力的消極體驗(Sim & Wong, 2010)。四、五年級兒童對父母失敗觀的感知會預測其能力觀，感知到父母消極失敗觀的兒童更可能認為智力是固定的，即持有能力實體觀(Haimovitz &Dweck, 2016)。

由于父親和母親是兩個密切聯系而又相互獨立的個體，各自具有特定社會性別角色并在家庭教育中承擔不同任務，故其信念可能存在差異性和一致性(Carlsson et al., 2013; Zvara et al., 2013)。一方面，父母在教養觀念上的差異會體現在教養行為中(Egeren & Hawkins, 2004; Jiang et al., 2019)。當父母失敗觀存在差異時，他們會表現出不同教養行為，這種差異可能影響兒童的信念和行為。類似研究發現，在父母雙方養育效能存在差異的家庭中，兒童更易出現行為問題(楊少萌 等, 2021)。另一方面，父母雙方的信念與行為也存在一致性，父母對社會價值和習俗的信念的相似性越高，越有助于這些信念的代際傳遞(Roest et al.,2006)。已有研究僅籠統地將父母失敗觀作為一個整體，并未深入考察兩者的一致性和差異性對兒童能力觀的影響。因此，本研究擬重點考察父母失敗觀的一致性和差異性在塑造兒童能力實體觀過程中的獨特作用。

相較于西歐，東亞文化更注重培養兒童在失敗后繼續努力和堅持不懈(Li, 2005; Ng et al., 2007)，而PISA2018(Program for International Student Assessment, PISA)結果顯示，亞洲國家(地區)學生普遍表現出更多的失敗恐懼(賈瑜, 2020)。已有關于父母失敗觀對兒童能力實體觀作用的研究大都是在西方文化下開展的，同樣的作用模式在我國是否仍然成立尚需檢驗。此外，能力觀的塑造需要時間。只有在滿足規定時長且接受全部核心干預課程及六個月后的干預強化課程后，干預措施才會促進學生的能力增長觀(Porter et al., 2020)。小學低年級兒童尚未形成穩定的能力觀，關于能力的時間和情境穩定性的信念在7 至9 歲發展明顯(Kinlaw & Kurtz-Costes, 2003)，9 歲及以上兒童開始能夠理解努力和能力并意識到兩者差異(Barger et al., 2022; Nicholls, 1978)。鑒于目前僅有一項追蹤研究考察了感知到的父母失敗觀和大學生能力實體觀的關系(Tao et al., 2022)，有必要在我國小學高年級兒童中開展縱向研究。

綜上所述，本研究通過對我國小學高年級兒童及其父母進行三次間隔為6 個月的縱向調查，考察父母失敗觀的一致性和差異性與兒童能力實體觀的關系。

2 研究方法

2.1 被試

本研究被試來自國內大規模追蹤項目“兒童學業與心理發展研究”(Child Academic and Psychological Development Study, CAPS)。基于研究目的，選取五年級上學期(T1)、五年級下學期(T2)和六年級上學期(T3)三個時間點的兒童能力實體觀及家庭基本信息(即兒童年齡、性別、是否獨生、是否留守、是否進城務工隨遷；父母年齡、受教育水平和家庭年可支配收入)數據，T1 父母失敗觀數據。T1 收集兒童4032 名、父親3862 名、母親3923 名，T2 兒童3994 名，T3 兒童3988 名，兒童保留率分別為99.06%和98.91%，三次調查共收集4313 個家庭，均來自河北省保定市。根據三條標準進行篩選：(1)刪除兒童在三次調查中兩次及以上作答缺失率超過1/3 的家庭(300 個)；(2)刪除父親在T1 作答缺失率超過1/3 的家庭(251 個)；(3) 刪除母親在T1 作答缺失率超過1/3 的家庭(82 個)。最終有效家庭為3680 個，兒童、父親和母親各3680 名，T1 兒童平均年齡為10.14±0.38歲，男生占51.80%，獨生子女占22.90%，留守兒童占2.10%，進城務工隨遷子女占4.50%；父親平均年齡為37.82±4.29 歲，母親平均年齡為36.98±4.40 歲。經獨立樣本t檢驗，刪除或流失被試與最終有效被試在各主要變量上均不存在顯著差異(ps＞0.05)，被試不存在結構化缺失。

2.2 研究工具

2.2.1 父母失敗觀

當加載到3%rad(38.19 mm)循環時，在位移較大時，角鋼微微被掀起。當加載到4%rad(50.92 mm)循環期間，接近位移極值時，角鋼被拉起但角鋼和梁翼緣為見明顯變形。

采用Haimovitz 和Dweck(2016)編制的失敗觀量表，由父親和母親分別報告，包括6 道題目，分為積極失敗觀和消極失敗觀兩個維度，例題分別為：“失敗可以產生積極的影響，應該好好利用”；“失敗會產生消極的影響，應該盡量避免”。采用Likert 6 點計分，從1 分(非常不同意)至6 分(非常同意)。與以往研究一致(Haimovitz & Dweck,2016)，本研究將積極失敗觀維度的3 個題目的得分反向計分后，計算失敗觀量表全部6 個題目得分的平均分，并將其作為父母失敗觀得分，得分越高表示越傾向消極失敗觀。本研究中在T1 測量了父親和母親的失敗觀，Cronbach’s α 系數分別是0.60 和0.63，仍可接受(Cronbach, 1951)。驗證性因素分析結果顯示該量表結構效度良好(父親: χ2=44.06,df=6, CFI=0.99, TLI=0.99, RMSEA=0.04,SRMR=0.02; 母親: χ2=44.05,df=6, CFI=0.99,TLI=0.99, RMSEA=0.04, SRMR=0.02)。

2.2.2 兒童能力實體觀

采用Dweck(2000) 編制、Chen 和Wong(2014)修訂的中文版能力觀量表，由兒童報告，包括4 道題目，如“人們的能力是不太能改變的東西”。采用Likert 5 點計分，從1 分(非常不同意)至5 分(非常同意)。所有題目得分的平均分作為兒童能力實體觀得分，得分越高表示越傾向能力實體觀。本研究中，該量表在T1、T2、T3 的Cronbach’s α 系數分別是0.70、0.75、0.75。

2.3 研究程序

心理學專業研究生擔任主試，獲得監護人知情同意后，以班級為單位集體施測，采用統一指導語，現場回收兒童問卷。父母問卷由兒童帶回家，交由父母分別獨立完成。若父母不在身邊或無法作答，則由其他撫養人作答。兒童年齡、性別、是否獨生、是否留守、是否進城務工隨遷由學校提供，父母年齡、受教育水平和家庭年可支配收入由父母報告。

2.4 數據處理

本研究擬采用多項式回歸與響應面分析進行假設檢驗。該方法能夠避免差異分數(即兩個變量差值的絕對值)等傳統方法帶來的信效度降低、偽相關等缺陷(唐杰 等, 2011; Johns, 1981)，并且通過呈現兩個變量的獨立效應及兩者一致和差異的方向與大小對另一變量的貢獻程度(Ostroff et al.,2005)，提供對結果變量更全面的解釋。該方法已在能力觀領域有所應用(Jiang et al., 2019; Ratchford et al., 2021)。本研究的多項式回歸方程見公式1。

其中，Z表示兒童能力實體觀，X表示父親失敗觀，Y表示母親失敗觀，b0表示截距，b1、b2分別是父親失敗觀和母親失敗觀的系數，b3、b5分別是父親失敗觀平方項和母親失敗觀平方項的系數，b4是父母失敗觀乘積項的系數，e為誤差項。為表述簡潔，公式1 中未包含控制變量。

將X=Y代入公式1，Z=b0+(b1+b2)X+(b3+b4+b5)X2+e1，斜率：a1=b1+b2，曲率：a2=b3+b4+b5；將X=-Y代入公式1，Z=b0+(b1-b2)X+(b3-b4+b5)X2+e2，斜率：a3=b1-b2，曲率：a4=b3-b4+b5。a1、a2、a3、a4即為響應面參數(Myers et al., 2009; van Edwards &Parry, 1993)，其具體含義如下：(1)a1表示自變量一致(X=Y)時因變量的變化情況。當a1顯著為正/負時，表明當父母失敗觀一致時，父母失敗觀水平越消極，兒童能力實體觀水平越高/低；(2)a2表示自變量一致(X=Y)時因變量和自變量的關系形式。當a2顯著時，表明當父母失敗觀一致時，父母失敗觀與兒童能力實體觀的關系是非線性的，否則呈線性關系。(3)a3表示自變量不一致(X=-Y)時自變量的差異方向對因變量的影響。當a3顯著為正時，表明當父親失敗觀比母親失敗觀更消極時，兒童能力實體觀水平更高，反之亦然。當a3不顯著時，表明父母失敗觀差異的方向不能預測兒童能力實體觀。(4)a4表示自變量不一致(X=-Y)時自變量的差異大小對于因變量的影響。當a4顯著為正時，表明父母失敗觀差異越大，兒童能力實體觀水平越高，反之亦然。當a4不顯著時，表明父母失敗觀差異的大小不能預測兒童能力實體觀(Shanock et al., 2010)。

采用SPSS22.0 和Mplus7.0 進行數據整理與統計分析，MATLAB R2012b 繪制三維圖像。

2.5 共同方法偏差檢驗

采用Harman 單因子檢驗法對共同方法偏差進行檢驗，結果顯示共有7 個因子特征根大于1，且第一公因子的方差解釋率為17.50%，小于臨界標準40%，說明本研究不存在明顯的共同方法偏差(周浩, 龍立榮, 2004)。

3 結果

3.1 描述統計與相關分析

如表1 所示，在全部時間點，父親失敗觀、母親失敗觀和兒童能力實體觀之間均呈顯著正相關。

表1 主要變量描述統計及相關系數

3.2 多項式回歸與響應面分析

在進行多項式回歸與響應面分析之前，對T1 父母失敗觀量表在父親、母親中的測量等價性和兒童能力實體觀量表在三次測量中的測量等價性進行檢驗，兩量表的各模型擬合情況見表2。結果顯示，卡方差異檢驗均顯著(父母失敗觀量表:Δχ2=62.91, Δdf=11, Δp＜0.01; 兒童能力實體觀量表:Δχ2=87.27, Δdf=14, Δp＜0.01)。進一步采用Cheung 和Rensvold(2002)擬合指標差異值檢驗方法，父母失敗觀量表(ΔCFI＜0.01)和兒童能力實體觀量表(ΔCFI＜0.01)均接受截距等價模型，符合測量等價性。因此T1 父母失敗觀量表在父親和母親中等價，兒童能力實體觀量表在三次測量中等價，故可進行后續分析。

表2 父母失敗觀量表和兒童能力實體觀量表的測量等價性檢驗

3.2.1 多項式回歸及響應面參數

基于縱向視角，本研究在控制了T1 兒童能力實體觀后，考察T1 父親、母親失敗觀的一致性和差異性對T2、T3 兒童能力實體觀的影響。

將虛擬化的兒童性別和中心化的兒童年齡、父親年齡、母親年齡、父親受教育水平、母親受教育水平、家庭年可支配收入和T1 兒童能力實體觀作為控制變量納入方程第一層，將中心化后的T1 父親失敗觀和母親失敗觀及其平方項、兩者乘積項作為自變量納入第二層，分別以T2、T3 兒童能力實體觀作為因變量進行分層回歸，結果如表3所示。多重共線性診斷結果顯示，對于T2、T3 兒童能力實體觀，所有VIF 值均低于10(T2: 1.01～3.52; T3: 1.01～3.54)，表明不存在多重共線性問題(Neter et al., 1990)。

表3 多項式回歸結果及響應面參數

3.2.2 父母失敗觀的一致性和差異性與兒童能力實體觀的關系

關于T1 父母失敗觀一致性對T2 兒童能力實體觀的影響，根據表3 和圖2 可知，a1顯著為正(a1=0.13,p＜0.001)，響應面前角(O1) 低于后角(O2)，表明T1 父母失敗觀的一致性對T2 兒童能力實體觀具有顯著正向預測作用，當父親失敗觀和母親失敗觀的水平一致時，T1 父母失敗觀越消極，T2 兒童能力實體觀水平就越高。a2不顯著(a2=0.04,p＞0.05)，表明T1 父母失敗觀和T2 兒童能力實體觀之間是線性關系(見圖3a)。

圖2 父母失敗觀與T2 兒童能力實體觀關系的響應面

圖3 父母失敗觀的一致性和差異性與T2 兒童能力實體觀的關系

關于T1 父母失敗觀差異性對T2 兒童能力實體觀的影響，根據表3 和圖2 可知，a3顯著為正(a3=0.10,p＜0.05)，響應面左角(O3)低于右角(O4)，表明T1 父母失敗觀差異性的方向對于T2 兒童能力實體觀存在顯著影響，相比于T1 母親比父親失敗觀更消極，T1 父親比母親失敗觀更消極時，T2 兒童能力實體觀水平更高。a4不顯著(a4=0.02,p＞0.05)，表明T1 父母失敗觀差異性的大小對T2 兒童能力實體觀的影響不顯著(見圖3b)。

關于T1 父母失敗觀一致性對T3 兒童能力實體觀的影響，根據表3 和圖4 可知，a1顯著為正(a1=0.12,p＜0.001)，響應面前角(O5) 低于后角(O6)，表明T1 父母失敗觀的一致性對T3 兒童能力實體觀具有顯著正向預測作用，當父親失敗觀和母親失敗觀的水平一致時，T1 父母失敗觀越消極，T3 兒童能力實體觀水平就越高。a2不顯著(a2=0.00,p＞0.05)，表明T1 父母失敗觀和T3 兒童能力實體觀之間是線性關系(見圖5a)。

圖4 父母失敗觀與T3 兒童能力實體觀關系的響應面

圖5 父母失敗觀的一致性和差異性與T3 兒童能力實體觀的關系

關于T1 父母失敗觀差異性對T3 兒童能力實體觀的影響，根據表3 和圖4 可知，a3不顯著(a3=0.01,p＞0.05)，響應面左右角(O7、O8)水平無顯著差異，表明T1 父母失敗觀差異性的方向對于T3 兒童能力實體觀不存在顯著影響。a4不顯著(a4=0.03,p＞0.05)，表明T1 父母失敗觀差異性的大小對T3 兒童能力實體觀的影響不顯著(見圖5b)。

4 討論

基于能力觀社會化模型，本研究使用追蹤數據考察了父母失敗觀的一致性和差異性與兒童能力實體觀的縱向關系。多項式回歸與響應面分析結果顯示，當父親和母親失敗觀一致時，父母失敗觀能夠預測隨后的兒童能力實體觀；當父親和母親失敗觀不一致時，父母失敗觀差異的方向能夠預測隨后兒童能力實體觀。

4.1 父母失敗觀的一致性與兒童能力實體觀的關系

當父母失敗觀一致時，父母消極失敗觀水平越高，兒童能力實體觀水平就越高，兩者呈線性關系，并且這一關系在T1 父母失敗觀和T2、T3 兒童能力實體觀間均穩定存在。根據能力觀社會化模型(Haimovitz & Dweck, 2017)，父母失敗觀會通過親子互動體現出來，特別是在兒童的失敗情境中，父母消極失敗觀會使他們對兒童做出個人取向反應：反應緩慢，提供更少幫助，甚至勸說兒童在任務困難時采取放棄策略(Elliot & Thrash,2004)，進而導致兒童認為失敗是由于自己沒有能力完成困難任務，并且也不能通過努力提升自身能力來彌補(Haimovitz & Dweck, 2016)，因此隨著時間推移，父母消極失敗觀就塑造了兒童能力實體觀。也正因為父母失敗觀對于兒童能力實體觀的塑造作用，本研究僅在T1 測量了父母失敗觀，研究結果也符合假設。如果父母失敗觀一致，其激勵兒童的理論也一致，在面臨兒童失敗情境時，父母更有可能做出一致的行為反應，進而使兒童感知到父母一致的信念，并將其內化為準則與歸因框架，從而形成自身相應信念和行為。因此一致的消極失敗觀會使父母在面對兒童失敗情境時更趨近個人取向反應(Graham & Taylor, 2016;Haimovitz & Dweck, 2016)，向兒童傳遞“失敗是由于能力不足”的信念，進而使得兒童持有能力實體觀。

4.2 父母失敗觀的差異性與兒童能力實體觀的關系

T1 父母失敗觀差異的方向對T2 兒童能力實體觀有顯著預測作用，當父親比母親失敗觀更消極時，T2 兒童能力實體觀水平更高。近年來，父親已不再扮演“次要撫養者”的角色，而是越來越具有與母親同等的“地位”，甚至在教養的某些領域超越母親成為對兒童更重要的影響者(Cabrera et al., 2018)。與母親相比，父親更多地與兒童進行肢體游戲，鼓勵其預期和評估風險、嘗試冒險挑戰(Fletcher et al., 2013)，引導兒童主動進入陌生環境并克服困難(Kromelow et al., 1990)。因此，當兒童在學業或生活中面對困難甚至失敗時，父親可能更多地鼓勵兒童挑戰困難、努力嘗試。雖然父親的重要性逐漸被關注，但在大多數家庭中，母親在家庭事務和教養子女中投入的時間和精力仍然顯著多于父親(Adamsons & Pasley, 2013; Stryker &Serpe, 1994)，因此家庭中可能會形成更符合母親信念的教養模式。當母親比父親失敗觀更消極時，母親消極失敗觀指導形成的教養行為對兒童失敗做出反應，這對兒童來說與其日常感知到的教養方式一致，因此兒童對母親消極失敗觀的敏感度較低，較少受其消極影響；而當父親比母親失敗觀更消極時，兒童可能會從父子互動中敏感地捕捉到與日常教養方式的差異，從而使得兒童將父親更消極的失敗觀內化為自身歸因框架，將失敗歸因于能力不足，持有更高水平的能力實體觀，這與以往相關研究結果相仿(Barger et al., 2022;Kim & Hill, 2015)。

此外，本研究發現T1 父母失敗觀差異的方向不能預測T3 兒童能力實體觀，可能存在如下原因。首先，有關個體能力觀發展的研究表明，童年期能力實體觀呈下降趨勢(Kim & Park, 2021;Kinlaw & Kurtz-Costes, 2003)。本研究也得到了一致結果，故T3 兒童能力實體觀水平的自然降低可能是父親更消極的失敗觀作用不顯著的原因之一。其次，六年級兒童大多處于童年晚期至青少年早期，此時更易受到除父母外其余微系統的影響，如同伴(周宗奎 等, 2006; Ladd et al., 1997)和教師(鄒泓 等, 2007)等。加之能力觀與個體社會認知能力密切相關，隨著年齡增長，童年晚期的兒童開始綜合考慮各種與自己有關的積極和消極信息，并通過社會比較整合以往成功與失敗經歷，對自身能力進行更準確的評價(Bouffard et al., 1998)。因此，相比于五年級，六年級兒童會更多受到除家庭外其他因素(如自身、同伴、教師)的作用，這可能緩沖父親更消極的失敗觀的不利影響。

本研究并未發現父母失敗觀差異的程度對兒童能力實體觀的影響，可能是因為當父母消極失敗觀在高水平一致時(即兩者差異程度較小)，兒童更堅定自己能力不可變的信念(Haimovitz & Dweck,2016)，這與父母失敗觀的差異對兒童能力觀的消極作用類似。這一結果也提示父母失敗觀差異的方向和程度對兒童能力實體觀的影響并不一致：童年晚期兒童可能僅對父母哪一方持有更消極失敗觀更敏感。

4.3 研究意義和不足

在已有研究基礎上，本研究通過追蹤數據考察了我國父母失敗觀的一致性和差異性對兒童能力實體觀的影響，對培育小學高年級兒童能力增長觀具有借鑒意義。父母應對失敗持有積極態度，警惕消極失敗觀通過行為反應對兒童能力觀造成的消極影響。父母積極協同教養對兒童發展具有促進作用(McHale & Irace, 2011)，故雙方應當共同持有積極失敗觀并表現出相應行為反應，使兒童對能力持發展的信念并為提高能力而努力。此外，父親也應更多參與到日常教養中，意識到自己對兒童發展的獨特作用。

本研究也存在幾點不足。首先，本研究關注父母失敗觀一致性、差異性與兒童能力實體觀的直接關系，未來有必要考察兩者間縱向聯系的發生機制，例如教養行為等。其次，本研究主要考察了父母對兒童能力觀的影響，而在日常親子互動中兒童并非被動接受者，也扮演著更積極主動的角色(Parke, 2004)，未來可以探究兒童對父母觀念和行為的影響，以揭示親子間的雙向作用。最后，本研究中父母失敗觀量表的信度較低，未來有必要研究該量表的文化適用性并進行本土化修訂。

5 結論

父母失敗觀的一致性和差異性方向能影響兒童能力實體觀：兩者一致時，父母失敗觀越消極，兒童能力實體觀水平越高；當父親失敗觀比母親失敗觀更消極時，兒童能力實體觀水平更高。父母失敗觀差異性程度對兒童能力實體觀沒有影響。