大思政背景下對“主體性德育視角”的堅守*

梅亞萍

“大思政”是新時代學校育人工作的新理念，要求學校充分調動全社會力量、整合各類資源，在動態的、開放的、豐富的教育實踐活動中服務每一個個體的自由全面發展?！爸黧w性德育視角”是一個常論常新的經典課題，它集中關注人自身的發展，突出人的主體性、能動性和創造性，以培養具有現代道德素養的道德主體為根本。大思政背景下，我們應堅守“主體性德育視角”，注重在一定的社會交往中充分發揮每一個個體的主體性作用。黨的二十大報告提出“辦好人民滿意的教育”，強調“育人的根本在于立德”，要求“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。這些重要論述和要求充分彰顯了黨和國家“堅持以人民為中心發展教育”的戰略，為我們進一步探討如何在大思政背景下堅守“主體性德育視角”、培養堪當民族復興大任的時代新人指明了方向。

一、大思政背景下如何堅守“主體性德育視角”

在大思政背景下，我們應該如何堅守“主體性德育視角”？首先需要厘清一個最基本的問題：在學校育人工作中，誰為德育主體？針對這一話題，先后出現過“單一主體論”（以教師或學生為主體）、“雙主體論”（教師和學生互為主體）、“主體轉化論”（教師先為主體，然后學生成為主體）等諸多觀點。筆者認為，教師的“單一主體論”否定了學生在德育過程中的主體性發揮，學生的“單一主體論”又否定了教師教育主體性的發揮，兩者各執一端，都較為片面。而“雙主體論”和“主體轉化論”雖然形式上似乎更加全面，但實質上還是回避了“誰為德育主體”這一問題，而且把其他影響學生成長的教育因素如家庭、社會、社區等排除在外，邏輯上也存在一定缺陷。

當下大思政工作格局的構建，要通過特定活動或聯系機制把各種具有育人功能的教育因素凝聚成一個合力體系，由此我們對于“主體性德育視角”的堅守，必須學會運用系統性的思維方式去思考。在學校德育工作系統中，我們不能只關注單一個體的成長，而應關注每一個個體，既包括學生，也包括所有的教育者。由此，筆者認為在整個學校德育工作系統之中，人人皆可成為主體，即“全主體論”，關鍵是我們要去思考如何才能使他們真正地成為德育主體。

要辦好人民滿意的教育，我們不能回避當下學校對德育對象考慮不足、德育對象的主體性發揮不充分等問題。我們需要認真思考：“主體性德育視角”應該如何堅守。由此，筆者提出交往式“主體性德育視角”。“交往式”建立在人人都是德育主體的“全主體論”的認知基礎之上，其理論基礎為馬克思開創的社會交往理論。社會交往理論指出，現實的個人是交往的主體，普遍交往是人全面發展的現實基礎。交往式“主體性德育視角”主張在和諧的交往情境中實現交往雙方思想道德境界的共同提升。［1］教育者與學生之間是一種更為平等、開放、自由、互動的教育關系，內在包含了學校小課堂的交往學習、社會大課堂的交往活動和網絡新課堂的云端交往，契合了大思政育人格局的整體構建要求。

二、大思政背景下交往式“主體性德育視角”的實現路徑

圍繞新時代立德樹人根本任務，在大思政背景下建立交往式“主體性德育視角”應從以下三個方面發力。

1.推動育人理念從灌輸向自主成長轉變

北京師范大學教育學部檀傳寶教授把教師主導作用與學生主體地位相結合，強調“應當將學生主體性發揮作為教師主體性發揮的核心或本質去看待”，提出新保守主義的教師主體論。［2］南京師范大學教育科學學院馮建軍教授則提出從主體性轉向主體間性的觀點，要求我們摒棄單一的對象化的傳統教育模式，認為“教育者應該像園丁，他的任務就是創造條件，讓學生的潛能按照內在邏輯發揮出來”。［3］他們的觀點并不完全相同，卻一致強調了學校德育工作系統中個體之間的教育交往對個體自身成長的重要影響。在交往式“主體性德育視角”下，教師對學生既不放任，也不強調權威，而是要自覺地去引領、指導學生成長；充分發掘多方面德育資源，形成教育合力去支持學生成長。學生也不再自由散漫或絕對服從，而是在教師引領下積極地自主成長。如此，師生之間，生生之間，學校、家庭、社會之間，才會以一種自由、平等、民主的方式進行交流，逐漸形成一個開放的、生動的、自由的能夠促進個體道德自主建構的教育環境。

2.推動育人環境從單純學校教育向廣闊社會生活轉變

在交往式“主體性德育視角”下，師生之間是一種平等、和諧、民主的關系，教師要在德育工作過程中努力創設契合學生德性養成的德育環境。學校要遵循習近平總書記對建設“大思政課”的重要指示批示，強化學校德育環境與社會大環境之間的互動，充分調動全社會力量和資源鑄魂育人。良好的德育環境能夠創造人，同時人也應成為良好德育環境的創造者，兩者互為因果，相輔相成。無論是學校德育環境的建設，還是與社會大環境之間的互動，學生其實并不是被動的存在，而應該積極主動地參與其中，如在社會實踐活動之中，師生同為活動創設與組織的主體。馬克思認為，人的全面發展就是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。［4］建立交往式“主體性德育視角”，就是要在一個整體性、系統性的教育環境中，引導學生自覺超越個人的主體性，從孤立的主體逐步轉變為教育交往關系之中的主體，成為創造教育環境的主體，并在這樣的環境中成長。

3.推動育人方式從單向線性向雙向互動轉變

在交往式“主體性德育視角”下，每個人都是教育交往的主體，交往的過程并不是單向的，而是雙向互動的。他們所面對的客體，并不是對方，而是主體間的關系。所以，如何為學生全面成長創設良好的關系應成為學校德育工作者關注的重點。為此，我們需要努力構建一個整體的、良好的學校德育工作系統，對學校德育目標、德育內容、德育途徑、德育管理、德育評價等方面進行細化統整，讓教師、學生以及其他的教育力量能夠共同存在于這個系統之中，讓他們共同參與創造一個“公共領域”，以滿足他們的教育交往需求。在這個“公共領域”之中，每個人都是平等的交往主體，每個人都可以與其他人進行自由交往，每個人都可以在自由交往之中自然而然地釋放內在的成長力量。

當學校德育工作系統之中共存的個體之間發生相互聯系時，他們之間的教育交往便會發生，他們自身的成長也會隨之主動發生。概言之，整體構建學校德育工作系統、建立交往式“主體性德育視角”體現的是支持人人成長的主體性理念，創設的是人人共同成長的社區。