在公共討論中形成公共道德

戴婷玉

《中小學德育工作指南》明確提出：“班主任要全面了解學生，加強班集體管理，強化集體教育，建設良好班風。”陶行知先生也反復強調集體生活對于道德教育的意義。他認為，集體生活是全部教育的基礎，好的集體生活能培養學生良好的道德品質，集體生活為兒童提供了道德規范學習的場所，能培養兒童的集體精神，引導兒童過上有意義的生活。班主任應該看到班級生活和學生群體的教育價值，引導學生在班級生活場域中互動、對話，用集體影響個體，讓個體在集體的影響下健康發展。

班級生活是極為豐富的。班主任應該充分發揮班級的教育價值，促進學生的全面發展。魯潔教授說：“當代道德教育的發展已開始走向理解人這樣的教育的根本，比如社會認知模式就是設置某種沖突的情境，引導兒童通過討論而理解他人，并找出正確的行為標準，在這基礎上自覺遵守道德行為規范。”對于學生的道德困惑，我通過組織公共討論，引導學生在與同伴的思想碰撞中明辨是非。本文以我組織的一次“誠信”主題的公共討論為例，闡述班主任如何利用班集體的力量提升學生的公共道德品質。

一、基于學生真實困惑的討論

公共討論源于學生真實的道德困惑。一次“誠信”主題的班會結束后，有學生提問：“老師，我知道要做個誠信的人，但不說實話一定是錯的嗎？說實話一定是對的嗎？”對于學生的這個困惑，我馬上在班里做了一次統計，發現90%以上的學生都存在類似的困惑。學生知道且想要做個誠信的人，他們能夠理解為什么要說實話，也知道信守諾言的重要性。他們的真實困惑在于：在復雜的現實生活中，有時說實話會帶來不好的結果，有時候不說實話卻能助人，不該誠信的時候機械地選擇誠信，善意的謊言卻帶來糾結，究竟應該何去何從？

基于調查了解，我開始思考學生產生這種困惑的原因。首先是學生沒有認識到誠實是有適用場域的。誠實作為道德品質具有絕對意義，是值得肯定的，但當它演化為道德規范，如說不說謊話，就會受到情境的制約，需要學生根據情境作出道德判斷和選擇。其次，學生不知道道德行為的判斷依據應該基于“善意”。不說實話作為一種特殊情況下的特殊表現，有其存在的合理性和必要性，而學生因不知道情境的判斷依據是比規則更為上位的“善意”，所以無法在不同情境中做出合乎道德的選擇。

學生良好的道德品質的形成需要班主任的價值引領，也需要學生的自主建構，即學生在真實的道德情境下的體驗感悟與內化提升。學生群體的困惑貼近他們真實的生活，來自真實生活的道德認知沖突對學生道德品質的發展有巨大的價值，這樣的困惑有公共討論的價值，學生也愿意在公開交流中積極參與、大膽表達。

二、基于學生真實生活情景的討論

杜威強調，“教育即生活”“教育是生活的過程，而不是未來生活的準備”。在公共討論時，班主任要創設貼近學生生活的道德沖突情景。只有學生熟悉的，或者是真正體驗過的生活情景，他們才有真話可說、有真體驗可交流，從而獲得真實的成長。因此，討論時我選擇了下面的模擬情景。

小李參與學校藝術節表演，為了舞臺效果，小李化了很濃的妝。小王坐在臺下觀看時，周圍同學輕聲議論：“小李的妝容可真丑。”小李結束表演后正好坐在小王身邊，她問小王：“我剛看到同學們在你身邊議論，他們是不是議論我今天的妝很丑啊？”看著小李，小王不知道怎么回答。小李接著說：“你要告訴我真話啊，你可是我們班的‘誠信標兵’，不能說謊哦。”

同學們，如果你是小王，你會說實話嗎？為什么？

這個模擬情景貼近學生的真實生活，容易激發學生對于誠信與不誠信行為選擇的沖突，引導學生思考不同選擇背后的原因。另外，情景疊加了小王“誠信標兵”的條件，增加了道德選擇的難度。事實上，學生交流中就“堅持說實話和避免傷害不說實話”發生爭議，他們都認為對方說得有理，不知道該如何抉擇，充分暴露出學生內心的矛盾。不過從統計數據看，大多數學生選擇了“不說實話”，因為大家都覺得不能對別人造成傷害，這恰恰說明了學生有基本的道德判斷。班主任只有不矯枉過正，真誠地接受學生的“真實”，才能引出學生的真實感受，引領學生健康成長。

三、基于生生和師生平等的討論

面對復雜的道德情境，不同的人會有不同的道德認知和判斷。班主任不用擔心學生有不同的觀點，更不要硬把學生往“一致”上靠攏。科爾伯格的道德教育方法值得借鑒，他要求尊重兒童的主體性，采用民主的教育方式，讓兒童積極參與，面對真正的道德沖突和意見不一，與不同意見的人展開自由討論。這次討論中，學生的不同觀點如下。

學生A：我會說實話，因為我是“誠信標兵”，不能說謊。

學生B：我也會說實話，我不會說謊，因為我要對得起自己的良心。

學生C：我不會如實告訴她，萬一周圍同學知道我傳話就不好了，我不想惹麻煩。

學生D：我不會如實告訴她。我擔心說實話會傷害她，她下次上臺就會有顧慮了。

在兩方闡釋觀點和原因后，班主任組織學生重新反思自己的觀點，再次做出選擇并闡述理由。這時，高層次道德發展階段的學生會影響低層次道德發展階段的學生，在思維碰撞中，學生的道德認知得到進一步提升。

一位學生開始選擇的是“說實話”，理由是“我是‘誠信標兵’，不能說謊”，可最后她選擇了“不說實話”，理由是“她參加校藝術節，付出應該被認可，不該因為同學不當的評論影響她的心緒”。這種轉變的背后，恰恰是學生的道德生長點，因為她懂得了向善而行。也有學生一開始“不說實話”，再次選擇“說實話”，理由是“萬一小李從別人那里得知真相，知道我欺騙她會更傷心，我會委婉地表達”。不管是哪種選擇，學生都知道了要從對別人好的角度去思考，這都是一種道德品質的提升。

四、基于群體價值的討論

道德靠善惡來判斷，班主任要珍視課堂上學生閃爍的“善念”。在這次討論接近尾聲時，有學生提出兩個問題：

“如果我的動機是善的，行為選擇也是對的，但是傷害了她，該怎么辦？”

“假如不管我說實話還是不說實話，最后的結果都是對她好的，別人怎么知道我是出于好心還是壞心，那善還是惡又有什么關系呢？”

學生的這兩個問題表明他開始思考“誠信”與現實生活的關聯。道德教育就是要解決多元價值沖突背景下學生實際遇到的道德困惑，引導學生在沖突中體驗、感悟、辨析和澄清，最終實現對正確價值觀的情感認同和行為認同。

交流后，學生逐步達成了要從長遠角度看問題的共識，認識到內隱的無法看到的“善”的重要性。當有學生說出：“別人我不知道，但是我過不了自己的良心這一關”時，當我問及有多少學生曾經有過“無法過自己良心這關”的想法，大多數學生舉起手時，我相信，善良的種子已經在他們心中生根發芽。價值多元，情境多變，但不變的是它的內核，是驅動學生“知”“行”背后的“情”和“意”，而這“情”和“意”能否合乎道德，能否激發喚起學生內心深處對“善”的向往，是以道德成長為內核的道德教育中至關重要的一環。班級討論的總結階段，我給大家留下了這樣一個追問：“如果在這個情境里人人都充滿善意，都愿意為他人著想，故事的走向會變成什么樣呢？”

德育不是知識傳授的過程，而是一種基于學生主體的價值引導。學生的道德品質不是在課堂中教會的，而是學生在與外部環境的互動中自主建構的。從“我”到“我們”，是分散的個體變成凝聚的集體的過程，更是學生道德生長的過程。公共討論只是眾多發揮班級群體價值的方式之一，我借此拋磚引玉，希望引發同行的思考，讓班級成為學生公共道德品質發展的沃土。