“小步長程”：教學倫理與教師素養的雙重要求

丁 洋

“小步長程”描繪了這樣一種教學倫理圖景：“小步”是指具體的教育行為，可以是教育的每一天、每一堂課、每一次教育活動等。“長程”則是教育的意義與價值，包括教學目標、課程標準、學科思想以及學生的核心素養等。也就是說，教育教學行為都應該指向教育的目的，從而具有完整的教育意義，而不能“斷章取義”，不能孤立、機械地成為教育組成部分。教育的目的和意義應該統整到具體的教育行為，并滲透在日常教育教學實踐中，而不能成為海市蜃樓。教育目標不應虛無縹緲，教育行為不應“我行我素”。“小步長程”應該成為教師素養的重要要求。

一、“小步長程”是對現代課堂教學倫理的一種建構

教育教學倫理是指在一定的教育理念支配下，教師的教育行為所遵循的基本邏輯。有意義的教學指向、和諧健康的師生關系、民主而富有創造性的教學氛圍保障了教育教學的倫理安全。相反，機械訓練、教學專制、學生主體失位等，則嚴重威脅教學倫理安全。“小步長程”試圖構建一種教育教學倫理，使教師成為有意義的課堂教學的創造者。

1.“大概念”的視野

“大概念”是一種學科頂層概念，它是經過檢驗并處于學科中心的概念性知識，對學科內容所反映的事物與現象具有較強的解釋力與較高的歸納程度。它能解釋學科本質、整合學科知識，構成學科內容骨架，并在學科各學段具有可教性和科學性。《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》所強調的“注重學科內容選擇、活動設計與學生核心素養養成的有機聯系，關注學科間的聯系與整合”，就體現了“大概念”的理念。“小步長程”要求教師以“大概念”的視角進行教學設計。一是注重學科知識的聚合與遷移。“大概念”是對相關原理、原則、概念的更高階的提煉，如在數學教學中，學生學習了消元法、換元法、配湊法等運算方法，在教師的引導下，這些方法會整合上升為“轉化與化歸”，而“轉化與化歸”作為數學學習的大概念，可以把更多的數學問題整合、匯集，學生的視野得以充分打開。在“大概念”的介入下，教學中的“舉一反三”也隨即生成，知識得到進一步鞏固，課堂與社會、學習任務與解決現實問題等也有機聯系起來。二是注重學習結果導向。所謂學習結果導向就是以學生“學到了什么”為目標，強調學科能力以及在實際生活中的運用。在“大概念”觀照下，學習不再以傳統的“知識點”學習來組織，而是直接指向問題任務。通過運用學科知識（語言運用與鑒賞）尋求解決問題的方法并實現學科能力內化與創生，當然在教學中也需要通過整合教材內容確定教學目標，建立教學目標體系與教學內容之間的聯系。

2.有節奏的課堂

我們必須認識到，課堂的教育意義是教學內容、課堂結構與形式以及師生的參與等因素共同作用的結果。“小步長程”重視課堂本身的教育意義，強調課堂的價值是需要“設計”的，即教師圍繞教學目標精心設計教學活動，并依據學習規律有效組織學習活動，每個教學活動都指向教學目標，而教學活動之間又彼此聯系、相輔相成，形成富有節奏的課堂教學有機體。學習過程要有科學的節奏以使其具有更高的效率，許多哲學家持此觀點并為心理學實驗所證實。例如，懷特海的過程哲學提出了三階段理論，即浪漫（傳奇探險）階段、詳細精確階段與綜合運用階段，根據學生在課堂不同時間段（一般分為前段、中段和后段）投入度變化的規律，設計多種形式的學習活動，并做到合理排列。如把偏重于認識、理解的學習活動放到思維活躍、容易聚焦的課堂前段，而在思維水平下降、投入度偏低的課堂中段時間要盡量安排實驗操作、體驗演練等方式的學習活動，以學習活動方式的變化來弱化長時間單一思維帶來的惰性，提高學習效率。

當然，“小步長程”所強調的教學節奏，除了重視課堂流程在學習中的規律性作用之外，更關注每個教學活動的“關鍵性”價值，要求教學活動設計要達到三個條件：一是有明確的教育目的性，也就是學習活動要有明確的學科知識和能力的指向性，也包括發展其社會能力和心理能力的要求；二是情境帶入性，要能迅速把學生帶入學習情境，這就需要在體現教學目標和符合學生學習心理兩個維度進行設計；三是由此及彼的鏈接能力，就是一個學習活動觸發下一個學習活動的功能。如果把一堂課作為一個完整的學習活動，其內部必然由多個小的學習活動單元組成，彼此勾連，相互作用。

3.全素養生成

“小步長程”所要求的教學活動都應以學生核心素養的發展而展開。例如，如何獲得《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》所規定的“理解和熱愛，培養運用祖國語言文字的能力”的語文素養？學習崔護《題都城南莊》一詩不僅讓學生了解故事，更在于讓學生了解故事背后的情趣，以及用一種恰如其分的語言表現出來的本領，這才是語文學習。

“小步”教學切入，“長程”素養生成，是“小步長程”的基本邏輯。“小步”作為教學的支撐點，就起到關鍵作用，其類似于繪畫中的“視點”。西方畫把繪畫者（即觀察者）所處的位置定為一點，叫視點，其他物體的主線都以此排布。教學中，教師以主導者身份來觀照、加工教學內容而形成“教學視點”——教學內容的重點、組織學習的關聯點；教師圍繞視點設計教學活動，學生在連續的、有節奏的教學活動中逐步實現知識與能力習得、思維的形成、思想的獨立與文化審美。

二、“小步長程”是對教師專業發展路徑的一種建構

課堂教學倫理是在師生共同參與下建構完成的，其中教師起到主導作用，而教師的專業素養，決定了課堂的走向。“小步長程”既是課堂教學倫理圖景，也是教師專業發展的路徑選擇。“小步長程”從教師職業生涯的“長程”發展角度系統規劃教師“每一步”成長，讓教師成長的“每一步”都指向終身為師、優秀為師的“長程素養”。

1.明確的價值導向

教師專業發展不再是教師個人的事情。以往教師自發的、碎片式的專業發展不能滿足現代教育發展的需要，全員參與的系統化、指向明確的教師教育培訓成為教師職業的重要組成部分。培養什么樣的教師是“小步長程”教師發展體系首要問題。當然，“四有教師”是教師“長程素養”的核心價值追求，而圍繞教師的“長程素養”，必須要建構教師不同層次的能力目標，如從學校層面或區域層面提出“教學范式”，并給出明確的課堂教學評價標準，就是在課堂教學能力方面為教師明確了價值導向。

2.持續的專業支持

成長為優秀教師非朝夕之事，教師專業發展也無止境。“長程”既明確了教師專業發展終極目標，也勾勒其循序漸進過程。一方面，要為處于不同發展階段的教師提供適合的支持。另一方面，要有相應的機制，激發不同發展階段教師成長的內驅力，教師專業發展才能得以持久維系。例如，圍繞教師職業生涯的不同階段開展“伴隨式研訓”，基于教師專業成長史，系統設計包括入職三年以內教師、中青年骨干教師以及名優教師等不同類別的培訓課程，根據不同類別、不同層次教師的特點、面對的問題和困難、發展的主要訴求，實施定制式的研訓活動，為教師不同階段的專業成長提供適合的研訓支持，使研訓活動伴隨教師專業發展的全過程。

3.“指向實踐”的發展路徑

教育是個性化的實踐活動，教師專業能力的核心是實踐性能力，也就是在教育教學實踐中實現學生德智體美勞全面發展的能力。因此，教師專業發展也應該培養教師的實踐性能力，包括組織教育活動的能力，用知識創造知識、以思想激活思想的能力等。一方面，要在教育實踐活動中實現教師專業發展，也就是讓專業發展發生在真實的情境中；另一方面，要走出傳統的重理論、重知識性的教師培訓，給予教師教育實踐能力的專業支持。

“小步長程”是現代教學理念觀照下，教師展開教育教學的一種合理的方式，也就是課堂教學倫理圖景，而其也恰恰為教師獲得專業素養、提升教育能力提供了一種路徑參考。