大單元視域下初中語文課堂教學(xué)實(shí)踐與重構(gòu)

陳保林

（甘肅省武威市涼州區(qū)清水鎮(zhèn)九年制學(xué)校，甘肅武威 733000）

大單元，具體指的是比傳統(tǒng)單元整體教學(xué)更加豐富的一種教學(xué)。其中，“大”主要是用來描述大單元教學(xué)的本質(zhì)特征：凸顯核心知識的大概念、促進(jìn)知識理解和運(yùn)用的真實(shí)大情境、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的大任務(wù)。因此，也可以這樣理解大單元視域下的初中語文課堂教學(xué)：以大概念為核心，以大情境為載體，以大任務(wù)為跳板的單元整體教學(xué)。在大單元視域下進(jìn)行初中語文課堂教學(xué)，發(fā)揮大概念、大情境、大任務(wù)的積極作用，擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)容量，提高學(xué)生學(xué)習(xí)整體性，雖然為教師帶來了一些挑戰(zhàn)，但是可以在極大程度上促進(jìn)學(xué)生對初中語文知識的系統(tǒng)化探索，增強(qiáng)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力以及核心素養(yǎng)水平，讓初中語文課堂教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。所以，初中語文教師應(yīng)在大單元視域下積極重構(gòu)課堂，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐流程。

一、大單元視域下初中語文課堂教學(xué)邏輯起點(diǎn)

大單元視域下初中語文課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)單元整體的重要意義，與傳統(tǒng)單篇文本細(xì)讀的教學(xué)模式存在顯著差異，以至于一些教師會在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中進(jìn)退失據(jù)，讓教學(xué)陷入人文性缺失等困境。但是，若能準(zhǔn)確把握以下大單元視域下的初中語文課堂教學(xué)邏輯起點(diǎn)，教學(xué)思路就會清晰許多。

（一）統(tǒng)整知識內(nèi)容，建構(gòu)整體學(xué)習(xí)觀念

傳統(tǒng)初中語文課堂教學(xué)側(cè)重于圍繞單篇課文或單項(xiàng)活動展開，師生一篇篇地剖析課文，雖然能起到一定教育意義，但是學(xué)生積累的經(jīng)驗(yàn)是相對分散的，因此才提出大單元教學(xué)理念。這也說明，在大單元視域下的初中語文課堂教學(xué)中，教師要準(zhǔn)確把握“統(tǒng)整知識內(nèi)容”的邏輯起點(diǎn)，整合單元學(xué)習(xí)資料與課外拓展學(xué)習(xí)資源，將其視為一個整體，建構(gòu)整體學(xué)習(xí)觀念。比如，將單元課文、預(yù)習(xí)提示、課后練習(xí)、拓展鏈接材料進(jìn)行整合，同時根據(jù)單元主題意義，收集一些課文閱讀材料，然后按照一定標(biāo)準(zhǔn)，將所統(tǒng)整的知識內(nèi)容進(jìn)行分類。比如，根據(jù)學(xué)生整體預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)與復(fù)習(xí)需要，分類“大單元預(yù)習(xí)支持素材”“大單元課堂學(xué)習(xí)資源”“大單元課后拓展資料”；根據(jù)學(xué)生認(rèn)知、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)認(rèn)知六層次，分類“識別與了解學(xué)習(xí)資源”“理解與領(lǐng)悟?qū)W習(xí)資源”“初級應(yīng)用學(xué)習(xí)資源”“思考與交流學(xué)習(xí)資源”“綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)資源”“反思與評價(jià)學(xué)習(xí)資源”。這樣，在之后的大單元教學(xué)中，教師便能更及時地從整體出發(fā)，針對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)需要提供所需材料和指導(dǎo)。

（二）拆分教學(xué)任務(wù)，搭建整體學(xué)習(xí)支架

任務(wù)同樣是在大單元視域下進(jìn)行初中語文課堂教學(xué)的重中之重。學(xué)生需要在初中語文課堂完成進(jìn)階任務(wù)，以此實(shí)現(xiàn)對知識的進(jìn)階探索和運(yùn)用。而教師應(yīng)根據(jù)大單元整體教學(xué)需求拆分大任務(wù)，幫助學(xué)生搭建整體學(xué)習(xí)支架［1］。比如，資料收集支架、朗讀支架、問題解決支架、劇本表演支架、演講支架、寫作支架、辯論支架等。利用支架支持作用，學(xué)生可以提前收集大單元核心知識相關(guān)資料，通過朗讀、演講、辯論、劇本表演等不同方式創(chuàng)新學(xué)習(xí)過程，優(yōu)化大單元學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也可以在問題解決、寫作等綜合實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)對大單元核心知識的自覺、全面應(yīng)用，出色實(shí)現(xiàn)“大任務(wù)”目標(biāo)。

不過，支架的應(yīng)用可謂是過猶不及，教師還要建立一個意識，即不是所有支架都能同時應(yīng)用在大單元教學(xué)任務(wù)中，支架內(nèi)容與應(yīng)用形式的具體選擇應(yīng)由實(shí)際教學(xué)內(nèi)容而定。比如，在敘事性文本大單元中，以資料收集、朗讀、問題解決、劇本表演、寫作支架為主，辯論支架缺乏適用性；而在說明性文本大單元中，應(yīng)適當(dāng)少用劇本表演與朗讀支架，多用演講支架、辯論支架。

（三）融入人文要素，整體落實(shí)核心素養(yǎng)

語文是兼具工具性與人文性的學(xué)科，所以在初中語文課堂教學(xué)中，必須同時關(guān)注基礎(chǔ)知識與人文要素，這也是在大單元視域下初中語文課堂教學(xué)所重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的一個內(nèi)容。這要求教師發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，研讀初中語文核心素養(yǎng)。比如，在審美創(chuàng)造層面滲透人文要素，根據(jù)大單元教學(xué)內(nèi)容審美意蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生在語言美、畫面美、思想美等多個維度上討論大單元主題內(nèi)容之美，同時鼓勵學(xué)生在口語交際、書面表達(dá)兩大實(shí)踐活動中結(jié)合大單元主題內(nèi)容創(chuàng)造美，讓學(xué)生形成健康的審美意識和正確的審美觀念，發(fā)展審美創(chuàng)造語文素養(yǎng)；在文化自信層面滲透人文要素，結(jié)合大單元教學(xué)內(nèi)容文化背景與價(jià)值，組織學(xué)生討論和評價(jià)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化，關(guān)注當(dāng)代文化生活，形成尊重和保護(hù)人類文明優(yōu)秀成果的優(yōu)秀品質(zhì)，增強(qiáng)文化自信語文素養(yǎng)。

（四）建設(shè)合作課堂，及時解決單元問題

大單元視域下的初中語文課堂教學(xué)，與傳統(tǒng)初中語文課堂教學(xué)的另一個差異體現(xiàn)在學(xué)習(xí)模式方面。傳統(tǒng)初中語文課堂教學(xué)相對注重教師與學(xué)生的一對一互動，雖有合作學(xué)習(xí)，但頻次較低；而由于教學(xué)內(nèi)容更加豐富，注重以大任務(wù)為驅(qū)動學(xué)習(xí)，且學(xué)習(xí)與實(shí)踐問題復(fù)雜性有所提高，大單元視域下的初中語文課堂教學(xué)中生生互助更加頻繁，課堂合作價(jià)值日益凸顯［2］。這要求教師積極建設(shè)合作型課堂。教師可以根據(jù)學(xué)生基本學(xué)情采取差異化分層策略，將學(xué)生分為固定的學(xué)習(xí)小組，然后在布置大任務(wù)時以小組為基本單位，鼓勵學(xué)生在小組合作中探究和解決問題，討論并完成實(shí)踐。另外，對于一些出現(xiàn)在大單元教學(xué)其他環(huán)節(jié)中的問題，教師也可以鼓勵學(xué)生在小組中解決。比如，有些學(xué)生在結(jié)合單元主題內(nèi)容總結(jié)課文共性時，語言缺乏凝練性、邏輯性，教師可以讓學(xué)生在小組中合作討論適合本單元的總結(jié)歸納學(xué)習(xí)方法和工具，讓善用思維導(dǎo)圖、表格的學(xué)生向組內(nèi)其他不擅于此的學(xué)生傳授相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

（五）完善評價(jià)方案，實(shí)施單元教學(xué)評價(jià)

史密斯和雷根在《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中提到：“教學(xué)設(shè)計(jì)者的工作是回答如下三個主要問題：我們到哪里去？我們?nèi)绾蔚侥抢铮课覀冊鯓又酪训竭_(dá)那里？”這為許多初中語文教師指明了改善教學(xué)過程的方向。基于該教學(xué)設(shè)計(jì)理念看待大單元視域下的初中語文課堂教學(xué)，“到哪里去”就是所統(tǒng)整的知識內(nèi)容，“如何到那里”就是拆分學(xué)習(xí)任務(wù)、融入人文要素和建構(gòu)合作課堂，“怎樣知道已到達(dá)那里”就是評價(jià)。教師還應(yīng)在大單元視域下完善初中語文課堂評價(jià)方案，以便在大單元教學(xué)的持續(xù)推進(jìn)中始終明確“怎樣才能真正達(dá)到大單元教學(xué)真正的目的地”。這要求教師在更有全局觀的視角下評價(jià)學(xué)情，并重視各環(huán)節(jié)教學(xué)評價(jià)銜接性。比如，在評價(jià)學(xué)生大單元預(yù)習(xí)學(xué)情時，以評價(jià)“哪些學(xué)習(xí)方法有助于后續(xù)大單元學(xué)習(xí)”“當(dāng)前學(xué)習(xí)成果對后續(xù)大單元學(xué)習(xí)有怎樣的幫助”為主，在評價(jià)單項(xiàng)學(xué)習(xí)活動時，以“此活動對實(shí)現(xiàn)大任務(wù)有哪些影響”為主。

二、大單元視域下初中語文課堂教學(xué)實(shí)踐框架

基于以上邏輯起點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中，教師可以在大單元視域下創(chuàng)新構(gòu)建下面課堂教學(xué)框架。

（一）解讀核心知識，篤定單元目標(biāo)

目標(biāo)對初中語文課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用向來不容忽視，篤定大單元教學(xué)目標(biāo)，明確大概念深層內(nèi)涵以及大情境、大任務(wù)的實(shí)際服務(wù)對象，才能確保大單元教學(xué)的順利展開。而大單元教學(xué)目標(biāo)的確定與核心知識密不可分。教師首先應(yīng)在專業(yè)角度上解讀大單元核心知識，其次應(yīng)反觀學(xué)情，最后在尊重學(xué)生學(xué)情基礎(chǔ)、關(guān)聯(lián)初中語文核心素養(yǎng)的條件下篤定目標(biāo)［3］。比如，針對“論事說理”的教材文言文單元，教師可聯(lián)系拓展課外文言文語篇，解讀“探究詩文理趣與情趣，感悟詩人哲思與情懷，培養(yǎng)文言語感，積累常用文言詞語和句式，學(xué)習(xí)古人論事說理技巧”核心知識，根據(jù)學(xué)生文言文綜合學(xué)習(xí)能力，篤定以下目標(biāo)：積累文言文語言，學(xué)習(xí)論事說理技巧；探究文言文哲理，感悟詩文理趣；領(lǐng)悟詩人情懷，感受文言文情趣。目標(biāo)是對核心知識的拆分，也是對大單元大概念的高度概括，并且具有遞進(jìn)性，對大單元后續(xù)教學(xué)有顯著的驅(qū)動作用。

（二）構(gòu)建真實(shí)情境，推動教學(xué)進(jìn)程

知識要在真實(shí)情境中遷移運(yùn)用才有實(shí)際意義。大單元視域下，初中語文課堂教學(xué)要避免“死讀書”，努力讓學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用知識，形成最直接的遷移學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以此推動教學(xué)進(jìn)程，幫助學(xué)生提煉學(xué)習(xí)與實(shí)踐方法。教師可以觀察、應(yīng)用生活元素，同時利用信息技術(shù)手段。比如在體現(xiàn)“父母之愛”的單元中，教師可以聯(lián)系自己與學(xué)生的真實(shí)經(jīng)歷創(chuàng)設(shè)情境，用父愛、母愛等真實(shí)故事，激發(fā)學(xué)生情感共鳴，引導(dǎo)學(xué)生理解和描述“父母之愛”的內(nèi)涵與意義。再比如，針對一些與科技、科研、科學(xué)家相關(guān)的單元，教師可結(jié)合現(xiàn)代航空航天、信息技術(shù)等元素創(chuàng)設(shè)情境，利用學(xué)生感興趣的話題引發(fā)其聯(lián)想，使其在閱讀、討論拓展資料，融合課內(nèi)外材料進(jìn)行人文分析時積累豐富的語言資源。在此期間，教師可以通過信息技術(shù)手段收集資料，并且利用課堂多媒體改善情境構(gòu)建形式，比如首先口述故事，其次在多媒體中出示一些圖片、動畫和視頻。

（三）重視讀寫結(jié)合，促進(jìn)綜合實(shí)踐

正確的語言學(xué)習(xí)過程應(yīng)既有語言知識的輸入，又有語言知識的輸出，即在理解、吸收語言的基礎(chǔ)上，將語言進(jìn)行遷移應(yīng)用。因此，面對初中語文這一“語言類課程”，教師需要在大單元教學(xué)中積極平衡“語言輸入”與“語言輸出”活動。

鑒于閱讀是最常見的語言輸入形式，而寫作是常見的語言輸出形式，教師應(yīng)重視大單元讀寫結(jié)合教學(xué)。此時，發(fā)揮寫作綜合性實(shí)踐價(jià)值還能培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的綜合實(shí)踐能力［4］。教師可以由大單元主題意義或大概念切入，聯(lián)系單元課文組織單元寫作綜合實(shí)踐活動，指導(dǎo)學(xué)生借鑒單元課文語言、結(jié)構(gòu)、寫作手法等，落實(shí)自主寫作。然后，對學(xué)生作文展開閱讀、點(diǎn)評和修改，讓學(xué)生在“寫—讀—改”的系統(tǒng)化綜合實(shí)踐中，最大限度地掌握單元語文要素，深入領(lǐng)悟單元主題意義，提高語文綜合實(shí)踐能力。

另外，為促進(jìn)單元寫作的落實(shí)，教師可以在單篇課文的講解中融入仿寫、續(xù)寫、改寫等活動。展開來說，教師可以根據(jù)單篇課文特征，借單元閱讀之機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生仿寫語句、續(xù)寫留白點(diǎn)、改寫段落。這種微型讀寫結(jié)合同樣有助于學(xué)生綜合實(shí)踐，豐富其語言輸出經(jīng)驗(yàn)，讓大單元視域下初中語文課堂教學(xué)提高綜合實(shí)踐成效。

（四）運(yùn)用思維導(dǎo)圖，歸納單元收獲

大單元視域下，初中語文課堂教學(xué)重點(diǎn)還包括培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思維，幫助學(xué)生梳理知識邏輯，歸納單元收獲。教師應(yīng)使學(xué)生在整體梳理單元知識內(nèi)容的過程中不斷形成清晰的語文思維，建立系統(tǒng)的知識框架，避免對核心知識的碎片化掌握［5］。對此，思維導(dǎo)圖有獨(dú)特優(yōu)勢。教師可以利用該思維可視化工具引導(dǎo)學(xué)生梳理課文與材料、課文與課文、單元與課文、單元與單元等的內(nèi)在聯(lián)系，利用思維導(dǎo)圖繪制過程，促進(jìn)學(xué)生對單元大概念、大情境、大任務(wù)的整體回顧。比如在介紹中國建筑、園林、繪畫藝術(shù)的單元中，教師可以“中國建筑、園林、繪畫藝術(shù)的卓越成就”為主線繪制思維導(dǎo)圖，梳理課文寫作結(jié)構(gòu)和方法，歸納課文是怎樣說明事物特征的，總結(jié)說明文章語言嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確的特點(diǎn)，提高思維條理性。緊接著，將本單元與敘事類等單元對比，以單元課文體裁為主線繪制思維導(dǎo)圖，梳理不同體裁的課文特點(diǎn)。學(xué)生就此實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維的持續(xù)優(yōu)化，這不僅對大單元視域下初中語文課堂教學(xué)有極大幫助，還是學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要保障。

（五）制訂評價(jià)量規(guī)，反思自覺發(fā)展

評價(jià)方面，教師應(yīng)根據(jù)大單元教學(xué)實(shí)際內(nèi)容制訂具有針對性的評價(jià)量規(guī)，在評價(jià)指標(biāo)中充分體現(xiàn)單元語文要素與主題意義特征，關(guān)聯(lián)單元任務(wù)與活動。比如在以新聞為主要內(nèi)容的單元中，教師可設(shè)計(jì)“新聞采訪”“新聞播報(bào)”兩項(xiàng)大任務(wù)，然后在“新聞采訪”方面，圍繞“新聞選題”“設(shè)計(jì)提綱”“實(shí)地采訪”“記錄要點(diǎn)”“整理素材”五個指標(biāo)展開評價(jià)，考核學(xué)生對新聞采訪流程和方法的把握能力。在“新聞播報(bào)”方面，教師可設(shè)計(jì)“新聞文體”“新聞要素”“新聞內(nèi)容”“新聞樣式”“新聞價(jià)值”“新聞?wù)共ァ绷鶄€指標(biāo)，根據(jù)學(xué)生任務(wù)成果，由“新聞體裁是否明確”“新聞要素是否完備”等多個角度落實(shí)評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生反思大任務(wù)活動過程，在糾錯、彌補(bǔ)、改正中實(shí)現(xiàn)立足于大單元的綜合發(fā)展。

三、結(jié)語

綜上所述，雖然在新課程改革背景下，大單元已經(jīng)成為初中語文課堂教學(xué)的重要方法，對增強(qiáng)初中語文課堂教學(xué)實(shí)效有不可估量的積極影響。但是在大單元視域下，初中語文課堂的實(shí)際教學(xué)中還存在著一些問題。如何在大單元視域下重構(gòu)初中語文課堂教學(xué)，還需要初中語文教師的實(shí)踐和研究。教師應(yīng)充分認(rèn)識到大單元教學(xué)的大概念、大情境、大任務(wù)等本質(zhì)特征，把握統(tǒng)整知識內(nèi)容、拆分學(xué)習(xí)任務(wù)等邏輯起點(diǎn)，然后在實(shí)際教學(xué)中解讀核心知識、構(gòu)建真實(shí)情境、重視讀寫結(jié)合、運(yùn)用思維導(dǎo)圖、制訂評價(jià)量規(guī)。除此之外，還有豐富的實(shí)踐方案亟待開發(fā)，初中語文教師任重而道遠(yuǎn)。