基于勞動素養的“問題驅動改變”單元導學模式建構

張超懷

【摘 要】本文探討了基于勞動素養的“問題驅動改變”單元導學模式的建立。它采用“課內問題驅動+課外習得改變”單元導學策略，開創一條根植課堂并延伸至家庭和社區的通識化、日常化勞動教育路徑，讓學生經歷觀察、提問、計劃、建模等勞動問題的合作解決及自我改變的全過程，最終為學生奠定堅實的勞動素養根基。

【關鍵詞】勞動素養 問題驅動改變 單元導學模式

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對“勞動素養”的表述是，“主要是指學生在學習與勞動實踐過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。本文基于小學生勞動素養的培育，提出“問題驅動改變”單元導學模式建構，突出強調兩方面：一是強調體力勞動和腦力勞動的統一性，即以物質性勞動和非物質性勞動為載體，在日常真實的學習生活勞動中發展學生核心素養；二是強調日常勞動與實踐理性的統一性，即以解決日常真實問題為中心，讓學生帶著課堂學得的問題解決方法，感悟日常真實勞動的普適規律與行動改變的價值和意義，并在概念性層面納入自己的思想系統中，逐步形成觀察、追問、計劃、建模等勞動問題解決的理念、本領和責任感。那么，基于勞動素養的“問題驅動改變”單元導學模式如何建構，才能為學生奠定堅實的勞動素養根基？

一、研制“小學生勞動素養發展指標體系”，為實施“問題驅動改變”單元導學提供可實操的培育目標和項目內容

“問題驅動改變”單元導學模式，是發展學生勞動素養，持續地進行“課內問題驅動+課外實踐改變”的方式。研制“小學生勞動素養發展指標體系”，旨在讓這一模式的運用能夠聚焦明確的發展目標、可見的表現特征和可評的質量標準，能夠更加系統和精準地優化學與導的過程行為和結果表現。

馬克思認為，勞動具有物質性與非物質性，體力勞動與物質性勞動對應，腦力勞動與非物質性勞動對應。因此，勞動都有二重性，都是腦體勞動的統一。這是我們研制“小學生勞動素養發展指標體系”的科學理論依據。根據這一理論，我們深度解讀新時代“五育融合”的教育觀點，認為以勞樹德、以勞增智、以勞育美、以勞健體的育人目標，就體現了勞動腦體統一的二重性。再結合《義務教育課程方案（2022年版）》提出的“三有”培養目標，我們更確信勞動素養的發展離不開物質性勞動教育和非物質性勞動教育，二者應該有機融合、互為轉化。根據我校多年來對學生勞動素養的研究，我們認為我校確立的“三愛”培養目標“愛學習，敢于質疑；愛勞動，樂于實踐；愛祖國，勇于擔當”（以下簡稱“三愛”），與“五育融合”和“三有”培養目標的教育內涵是一致的，因此我們建構了“小學生‘三愛勞動素養發展指標體系”。其中“愛勞動，樂于實踐”屬于物質性勞動學習范疇，“愛學習，敢于質疑”和“愛祖國，勇于擔當”多為非物質性勞動學習范疇。

我校研制的“小學生勞動素養發展指標體系”，其中勞動素養有三項：第一，“愛學習，敢于質疑”，對應的一級指標有閱讀養成、懂得質疑、學有方法、愛好正面；第二，“愛勞動，樂于實踐”，對應的一級指標有服務自我、分擔家務、承擔班務、崇尚公益；第三，“愛祖國，勇于擔當”，對應的一級指標有堅守規則、誠信自律、講究禮儀、對己負責。三個一級指標，對應的二級指標又各有細化的要求與內容，并提出低、中、高學段的主要培養主旨：低年級體驗勞動之美，中年級學得勞動之技，高年級見證勞動之睿。然后，逐條描述學生的表現特征與評價指標。

二、建立“校內外五大勞動崗”，為實施“問題驅動改變”單元導學提供系統性的保障條件和行動載體

“校內外五大勞動崗”是配套“小學生‘三愛勞動素養發展指標體系”課程實施的勞動場地和環境，是“問題驅動改變”單元導學過程中學生觀察、追問、計劃、建模等問題解決所需的必要條件。它以小學生日常學習生活勞動習得為主，以社區服務性勞動和生產體驗性勞動為輔。

“五大勞動崗”的開發要以勞動素養發展為導向：

1.課堂學習崗是學得勞動的意義和價值的主渠道。在課堂上，教師可以先創設學生日常真實的勞動情境，讓學生觀察境遇問題，再引導學生運用整理的三要素，去解決勞動問題，去追求勞動品質。

2.校內勞動崗是習得勞動的方法和步驟的訓練場。學生課內所學勞動知識，必須體現在自己每天的校內學習生活行為中。如，我校學生人人承擔一項班級的日常工作，見縫插針完成各自的勞動任務，在勞動中體驗到踐行“三愛”培養目標的真諦和意義。

3.家庭勞動崗是學生養成勞動的品質和習慣的主陣地。如，每學期，我校每位學生都會在教師的指導下，確定一個居家勞動的達成目標和時間表，在自己精心準備的《“三愛”勞動手賬》里，列出日常生活必做的自我服務和家務勞動任務群。我們以“學生‘三愛勞動手賬”為載體，建立家校一體化評價體系，讓每一位學生都能體驗到勞動成就感和自豪感。

4.社區勞動崗是學生體驗公益勞動幸福感的實踐場。如，我校以學生住宅小區為單位，由少先隊、家委、小區物業組成家校社志愿者聯盟，主要勞動任務有兩項：一項是宣傳任務，宣傳垃圾分類知識以及小區日常文明行為規定；第二項任務是維護，參與維護小區公共設施，排查小區內的安全隱患，及時報告給物業負責人。

5.基地體驗崗是學生體驗職業勞動價值的模擬場。《課程標準》對低年級學生的要求是，種植和養護1～2種當地常見的植物和小動物（這項勞動任務容易實施，可以歸到家庭勞動崗）；中、高年級的要求是，種植與養殖1～2種當地常見的蔬菜和家禽，選擇1～2項當地現代服務業的項目進行實踐體驗（這項勞動任務單靠學校或家庭不容易做到，需要地方教育行政部門的統籌規劃和配置）。

三、構建“問題驅動改變”單元導學模式，開創一條“課內問題驅動+課外習得改變”的勞動素養發展新路徑

問題驅動式學習是指以解決問題的過程來學習的方法。基于此，我們提出“問題驅動改變”的導學策略，基本步驟為：項目呈現→問題驅動→問題解決→學得體驗→習得改變。這是一條以“三愛”勞動項目為載體進行“課內問題驅動+課外習得改變”的單元導學路線（如下圖所示）。

“問題驅動改變”主要有兩個含義：一是指勞動課的導學方法，即以系列境遇問題為聚焦的方式，驅動學生對日常學習、生活、勞動的自我改變覺知與實踐習得體驗；二是指完整性的習得過程，即把勞動課與日常學習生活的真實勞動建立聯系，讓學生經歷學習項目的觀察、提問、計劃、建模等勞動問題的解決全過程。

1.項目呈現：教師創設勞動情境，讓學生在信息接收過程中進行觀察判斷。

在“問題驅動改變”導學中，教師圍繞每學期一個單元勞動項目及對應勞動要素，設計一個個細節豐富、引人入勝的勞動情境，其中蘊含著影響學生日常學習或生活質量的境遇問題，引發學生的好奇心和興趣感，為學生解決問題提供充足的信息。

2.問題驅動：教師提出問題解決的主題，讓學生在信息處理過程中進行追問探究。

當學生的勞動好奇心被激發后，教師就要直奔問題解決的主題。實踐證明，只要教師根據真實的情境，提出得當的問題，學生就能準確抓住“境遇”的主要因素，并為預設問題解決的方法做好準備。

3.問題解決：教師察學輔助支持，讓學生在信息決策過程中進行關聯假設。

在“問題解決”導學環節，教師要以學生個體為目標設計學習流程，確保每位學生經歷一個完整、清晰的問題解決思考過程。教師可提供思考和表達的輔助支架，讓學生思考解決自己勞動問題的假設方法；再通過小組同儕互學以及全班集體交流，明確觀察假設的邏輯條理，對照判斷自己的假設方法是否可行。

4.學得體驗：教師察學引導示范，讓學生在認知建模過程中進行實踐驗證。

學得體驗，指每節課要留出15分鐘以上的學得體驗時間，讓學生學中做、做中學，通過動手體驗自己假設的勞動方式方法。我校專門設有勞動體驗室，驅動學生將勞動課與日常學習生活的真實勞動建立聯系，帶著課堂學得的問題解決方法去改變自己平時低效的、或不講究的、或無責任意識的勞動現狀。

5.習得改變：教師跟蹤綜合評價，讓學生在日常實踐反思中完善總結建模。

習得改變，指學生根據課內預設的勞動方式方法，提出自己達成的勞動改變目標和預期結果，并制定一學期的勞動改變時間表和具體行為步驟，在期末時，學生對自己的勞動結果進行總結和推廣。整個建模過程，有效促進學生掌握“整理的三要素”勞動技能、錘煉“三個問題意識”的勞動品質。

“問題驅動改變”的單元導學策略，為小學生勞動素養的培育開創一條根植課堂并延伸至家庭和社區的通識化、日常化勞動教育路徑。一個個綜合性勞動項目，給予學生問題解決和反思建構的經歷。如此，勞動教育才有生命力，也才能持久。

（作者單位：福建省廈門市集美區杏東小學）