要素統領　整體觀照　任務驅動

劉穎

【摘 要】以單元為教學整體，語文要素統領單元學習，圍繞單元核心目標的達成，整合資源，設置語文學習的實踐活動，最大限度地發揮語文課程的魅力，帶動學生文化、語言、思維和審美的整體提升。

【關鍵詞】統編版 單元核心目標 統整教學內容 語文實踐活動

統編版小學語文教科書采用雙線并行的方式組織單元結構，其中語文要素的引入，使學生語文素養的培養有了明確的方向。盡管如此，教科書使用至今，語文教學仍然存在著孤立學習單篇文章、內容分析瑣碎、語言學習目標模糊等問題。筆者認為，解決這些問題的有效方式是靈活利用統編版教科書的編寫特點，以單元為教學整體，以語文要素統領單元學習，圍繞單元核心目標的達成，整合資源，設置語文學習的實踐活動，最大限度地發揮語文課程的魅力，讓學生在系統的學科知識及素養環境中得到文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的整體提升。

一、依托助學系統，確立單元核心目標

統編版小學語文教科書配有豐富而立體的助學系統。從三年級開始，每一個單元都有明確的單元導語，每一篇精讀課文都配有課后習題，每一篇略讀課文都編有閱讀提示，語文園地中都設有“交流平臺”，等等。這些助學系統無不在提示與本單元相關的單元語文要素。將單元的助學系統前后觀照，有助于教師系統把握教材內容，精準理解編者意圖，確立單元核心目標。

例如，三年級上冊第三單元——童話單元就為我們提供了一個生動有趣的童話世界，它包含了“感受童話豐富的想象”和“試著自己編童話，寫童話”兩個語文要素?！顿u火柴的小女孩》的課后習題引導學生感受幾次擦燃火柴后的奇妙情景；《那一定會很好》的閱讀提示引導學生感受種子的曲折歷程；《在牛肚子里旅行》的人物對話引導學生感受“紅頭”和“青頭”不同角色的心理和個性；語文園地中的“交流平臺”則通過學習小伙伴的交流，引導學生進一步感受童話的不可思議；快樂讀書吧的“小貼士”指出“只有發揮想象，才能真正領略童話的魅力”。由此可見，“單元導讀”“課后習題”“交流平臺”等助學系統緊密地圍繞著“感受童話豐富的想象”這一目標形成合力，從明確語文要素到逐步感悟、實踐語文要素，再到梳理、總結語文要素，最終在習作中綜合運用語文要素。每個板塊相互勾連，前后觀照，明確指向了單元核心目標的達成。

二、依據單元目標，統整單元教學內容

實施單元統整教學就是引導學生跳出單篇課文零散化、碎片化的知識點學習，從核心目標出發，整體上把握教材、處理教材，找準單元各課文之間聯系的點，以點帶面，實現教學內容的系統性和層次性，使教學內容飽滿且增值，促進學生語文能力的形成，為核心素養的最終落地搭建一個新的平臺。

1.群文類比。統編版教科書大部分是選取相同題材或體裁的文章組成單元，因此，在單元統整教學時，可以將單元課文作為群組，整體規劃教學內容，引導學生在閱讀同一類型的文章時，把握不同文本表達的異同點。這樣的統整方式注重文本之間的關聯性，從了解課文內容轉向探尋文本寫法，從“教教材”轉向“用教材教”，使語言文字的學習更集中。

例如，五年級上冊第五單元——說明文單元，編排了《太陽》和《松鼠》這兩篇風格迥然不同的說明文。為了更好地達成本單元“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”這一核心目標，教學中，可以在學生理解了這兩篇課文的基本內容后進行類比閱讀。學生在閱讀、甄別、交流中，理解了說明性文章是如何抓住事物的鮮明特點，通過不同的說明方法將特點說得清楚明白，同時，也能初步感受到說明文語言風格的多樣。像這樣將課文文本資源統整起來展開群文類比閱讀，能使學生實現習言得意的雙重生長，多種思維能力也能得到訓練。

2.群組融通。單元核心目標的達成不是一蹴而就的，而是要發揮好每篇課文的不同特點，合理分配教材資源；既從宏觀上統整教學內容，又從微觀上對單篇課文進行有益的補充，打破文本之間的界限，將單篇課文有機組合起來，形成單元學習的內容體系。

例如，三年級上冊第四單元——預測單元，核心目標是學習預測的基本方法?！犊傄驳共涣说睦衔荨纷鳛楸締卧牡谝黄n文，需要安排較為細致的教讀。教學的重點為根據課文批注的提示，全面了解預測的形式、路徑和基本方法，并嘗試針對故事各部分展開預測，為接下來課文的學習做好準備。在教學本單元的后兩篇課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》時，應該引導學生運用之前學習的方法，通過閱讀來預測故事情節，并進行相關的猜想。在“學習預測的基本方法”這個單元核心目標的統領下，本單元三篇課文作為例子，實現了從了解感知到提煉綜合，再到遷移運用的教學效果，這樣的統整方式不僅契合了教材編者的意圖，也遵循了學習者的認知規律，實現了從一個個點狀的具體知識傳授到網狀、立體的系統知識的建構。

三、依憑任務驅動，設置語文實踐活動

任務驅動式的單元統整教學旨在通過設置具體可感的學習任務幫助學生達成單元學習目標，這種基于建構主義理論的教學方法，鼓勵學生利用已有的知識和經驗，通過自主、合作、探究的方式完成語文實踐活動，以培養他們解決問題的能力。這種方法大大改變了零散、被動、淺表化的教學樣態，在真實的情境與任務之中推動學習活動的完成，促進學習的真實發生，使學生形成整體性、結構化的核心素養。

1.基于整體目標達成的任務設計。單元統整教學致力于學生系統有序地習得單元語文要素，基于單元課文間知識點的聯系，統籌考慮、整體布局，設計多元任務板塊，讓學生在學習任務中將知識點串連成線，循序漸進地達成單元整體目標，實現知識的遷移與運用。

例如，三年級下冊第八單元根據“有趣的故事”這一主題，編排了四篇課文及“口語交際：趣味故事會”等內容。《慢性子裁縫和急性子顧客》與《漏》是兩篇相對較長的故事，教材在課后提供了表格和示意圖來幫助學生更好地理解故事的內容，并進行有序的復述?！斗矫弊拥辍泛汀稐椇恕穭t主要是放手讓學生自主復述。因此，可以“了解故事內容，復述故事”這一單元核心目標作為有機統整單元教學內容的大任務，實現以任務驅動單元整體教學的目的。在這個大任務之下可以設計幾個相互關聯的小任務：根據課文內容創建思維導圖，厘清故事過程；借助思維導圖有序復述故事；選擇自己感興趣的部分嘗試生動復述；關注文本關鍵語句感受故事語言；借助思維導圖和關鍵語句生動復述故事；生動復述故事，并嘗試續編；延伸拓展，舉辦班級故事會。

2.基于真實情境創設的任務設計?；谌蝿镇寗拥膯卧y整教學的精髓就在于以任務驅動的方式促進學生語文能力的不斷發展，而只有當學習成為學生的真正需求時，學習任務才能喚起學生強烈的求知欲，才能讓學生成為活躍的參與者。因此，教師要從單元整體出發，精心設計真實的情境任務，讓學生的生活經驗與學科經驗達成一致，在統整的學習中實現意義構建，助推單元核心目標的落實。

例如，四年級上冊第一單元，教師可以設置“夸夸大自然好地方”的主題情境來引發學生的閱讀興趣，通過引導學生邊讀邊想象來體驗自然之美。首先，設置“尋找課文好地方”活動，引導學生走進文本中的大自然好地方，試著邊讀邊想象畫面，在朗讀和想象中感受自然之美；接著，組織“夸夸課文好地方”活動，為學生提供“悟畫面、說感受”的機會，幫助學生在交流畫面的過程中獲得閱讀的樂趣；然后，組織“推薦課文好地方”活動，讓學生在熟悉文本畫面的基礎上，調動生活體驗和情感體驗，結合文本和個人感受把推薦的理由說清楚；最后，組織“評選好地方優秀宣傳員”活動，引導學生在真實的情境任務中展開過程性評價和展示性評價。

3.基于語言實踐活動的任務設計。語文課程是一門學習語言文字運用的實踐性課程，學生的語文素養只能在語言文字的實踐活動中形成，這是語文教學的必由之路。在單元統整教學中，教師要“以任務為引導，以學生為中心”，給學生搭建朗讀、體悟、積累、運用的語言實踐平臺，以培養他們的語言文字建構和運用能力，促進語言在實踐運用中的習得。

例如，為了更好地幫助學生達成五年級上冊第七單元“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的核心目標，教師可以設置這樣幾個學習任務：整體感知文章內容，感受文章結構美；通過想象和多種形式的朗讀，體會文章語言美；制作手賬本，記錄課文中的靜態和動態描寫，積累語言美；利用手賬本中的美景材料，通過視頻、照片等寫出生活之美；從手賬本中選擇自己最想介紹的美景完成單元習作。

在發現美、欣賞美、感悟美、創造美的學習任務中，學生的審美想象、審美表達得以訓練，個性化的審美體驗得以發展，語言文字得以積累和運用。

（作者單位：福建省福州市倉山小學）

參考文獻：

［1］郭淑慧.基于學生核心素養培養的小學語文單元整體教學研究［M］.濟南：山東大學出版社，2019.

［2］陸啟威.單元整體教學的價值訴求與路徑探析［J］.江蘇教育，2022（25）.27-31.

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2021年度開放課題“基于核心素養的統編版小學語文單元統整教學的實踐研究”（批準號：KCX-2021030）的研究成果。