新課改背景下的數學“大單元”教學探究

江蘇省鹽城小學 徐友彬

數學是一門具有較強內在邏輯性的學科，在具體的教學實踐中，由于受到現實條件的限制，教師不得不將數學知識劃分成一個個零碎的知識點。但對于學習者而言，數學知識的掌握并非碎片化的堆積，而是要基于自身的系統化學習經驗，結合理論概念來逐步形成完整的認知結構。因此，在當前的新課改背景下，數學教師要遵循核心素養的培養目標，在數學課程中合理引用“大單元”教學方法，將零碎、分散的數學知識予以高效整合，帶領學生從整體視角出發來厘清現有數學教材的內在邏輯，并在潛移默化的過程中積累學習素材，掌握數學課程背后的結構原理，為后續的學習奠定基礎。

一、數學“大單元”教學的結構設計

相比較而言，小學階段的數學課程整體難度不高，但其中所涵蓋的知識點卻非常豐富。為了能夠幫助學生形成完整、系統化的知識體系，教師的教學要遵循數學課程的教學主題來提前設計“大單元”教學的鏈式結構，將零散的數學知識緊密地串聯在一起，以此來啟發、引導學生順利地完成學習任務。在這一步驟中，教師應遵循由淺入深、由易到難的設計原則，并從學生的視角出發來審視當前教學方法的可行性，以使學生能夠更好地掌握所學數學知識的多重表征與內在關聯。

例如，在教學“因數和倍數”一課時，教師可以從學生已經掌握的知識經驗處入手，新課伊始就帶領學生回顧之前學習過的“整除”概念，以此作為本堂課的教學起點。隨后，教師順勢引出“因數和倍數”的概念，并要求學生結合教材內容，自行找出黑板上數字的“共有因數和共有倍數”“最大公因數和最小公倍數”，并將自己的思考過程記錄下來。通過這種鏈條式的教學結構設計，教師可以有效引導學生將新舊知識關聯到一起，引導學生在課堂中同步完成舊知識的復習，以及新知識的教學，相繼衍生出“奇數和偶數”“質數與合數”“互質數”等知識概念，將更加有利于學生自主學習能力的強化。

再如，在“長方體和正方體”的“大單元”教學中，教師可以將“包裝中的學問”設為新課的起點，在課堂中列舉出學生感興趣的生活化情境，能夠將他們的注意力成功吸引到課堂中來：“請同學們在小組內展開討論，針對相同體積的商品，選擇怎樣的組合包裝形式，最節省材料？”隨后，各個小組成員可以利用事先準備好的材料和道具來進行動手實驗，并總結出最優的方法。在這一過程中，教師要以旁觀者的身份全程參與到學生的活動過程中，及時給予幫助和引導，使學生能夠形成“理解—運用—遷移”的完整學習鏈。

在小學數學教材中，“大單元”教學的鏈接結構設計是一項有序、科學、嚴謹的教學設計方案。鏈式設計不僅能夠將多個數學知識緊密關聯到一起，幫助學生形成完整、清晰的學習思路，還可以高效整合學生的知識經驗，讓他們在完成學習任務的基礎上掌握更多的自主學習技能，同步培養學生舉一反三的能力，使其將“大單元”教學理念轉化為自主行動力。

二、數學“大單元”教學的內容規劃

想要將“大單元”教學方法的實用性價值充分發揮出來，教師要合理利用現有的教學資源，在新課開始之前展開系統化、科學化的備課工作，借助互聯網技術與多媒體技術，從多方位、多角度出發，認真、細致地研磨教材。在單元主題知識的引導下，教師應將新舊知識緊密關聯到一起，并根據學生的興趣愛好與學習能力來梳理出清晰的知識脈絡，以思維導圖或幻燈片的形式加以直觀展現。在做好基本的內容規劃工作后，教師則要進一步明確數學課程的三維目標，指出其中的重難點教學內容，讓學生可以一直處于目標清晰、思維明確的學習狀態，在課堂中同步完成探索新知、鞏固舊知的學習任務。此處要重點強調的是，教師在落實教學設計工作時，務必保證所學內容的趣味性、合理性，最好能夠從學生的現實生活出發，將他們的學習欲望順利地激發出來，主動投入各項教學活動中。

例如，在進行“分數四則混合運算”的教學活動時，教師如果一味地按照傳統數學教材中的教學目標，只是利用四則混合運算的題目作為課程起點，不僅無法將學生的學習欲望調動起來，而且不符合新課改背景下的三維目標設置要求。如果最初的目標設計偏離了初衷，那么后續的教學情境再有趣、教學內容再豐富，同樣無法達到預期中的教學效果。為此，教師要遵循“大單元”教學方案的設計要求，將數學課程中的前后知識點關聯到一起，先為學生設置有關整數四則混合運算順序的判斷題目，幫助學生厘清思路，為后續的“分數四則混合運算”的學習做好鋪墊。首先，教師可以利用多媒體教學設備向學生展示出五幅藝術畫作，畫框架的長為米，寬為米，要求學生利用已經掌握的數學知識，將畫框所用到的目標長度計算出來。學生出示算式：；。在完成了上述計算任務后，教師應再次啟發學生的發散性思維，讓他們嘗試運用不同的方法將長方形的周長計算出來，以此為切入點，明確分數四則混合運算的順序，讓學生順利進入深度學習狀態。這一步驟中會涉及異分母分數加減法的計算方式，因此，也達到了鞏固舊知的復習作用，使得新舊知識點之間關聯得更加緊密。在課程的最后，教師可讓學生在小組內展開討論交流，并展示出不同的算式，為后續“利用簡便運算定律計算分數混合運算”的學習做好鋪墊。

不難看出，此種層層遞進式的教學方法讓學生逐步形成清晰、完整的知識脈絡，并構建起基層穩固的數學學科金字塔。在“大單元”教學模式中，學生的自信心變得更加強大，從數學學習中感受到自豪感與滿足感，對數學學習產生了更高的期待。

三、數學“大單元”教學的評價體系

除了前文所提到的教學內容以外，在運用“大單元”教學方法時，教學評價體系同樣是不可取代的重要環節。尤其在新課改背景下，數學課程所強調的是培養學生的核心素養，因此，教師要經常性地“停下來”，判斷當前教學內容、教學方法以及課堂結構的合理性。教師可以基于學生在課堂中的動態表現靈活調整教學計劃，提前設計出可視、可測、可規劃的教學目標，在不額外增加學生學習負擔的前提下，讓他們能夠更加自然、自覺地進入最佳學習狀態。

（一）對“大單元”目標的預評估

在正式開始新課教學之前，教師應當從以下兩個層面入手，對“大單元”教學的學習成果做出預設：其一，教師層面的預評估，對后續教學環節與教學狀態的提前判斷；其二，學生層面的預評估，要求學生能夠熟練利用思維導圖或幻燈片的方式來總結數學教材中的知識點，并自然進入到深度學習狀態。為了順利達成上述預測要求，教師可以基于教學內容，圍繞以下幾點問題提前確定學習結果：“新課標中提出了哪些創新性要求？”“教材中包含著哪些數學概念與核心知識點？”“應當重點培養學生的哪些關鍵性能力？”“學科核心素養的培養要求應當如何達成？”“需要設計出哪些符合‘大單元’教學要求的問題？怎樣將數學課程中的核心知識與學生的關鍵能力關聯到一起？”，等等。做好單元預評估工作，一方面能夠幫助數學教師厘清教學思路，提前判斷在各個教學環節中可能存在的薄弱之處；另一方面則可以讓學生對自己的學習狀態有清晰的認知，并及時調整學習方案。

（二）對學習目標完成度的評測

當明確了數學“大單元”的教學主題與教學內容后，在后續的教學階段，教師要時刻關注學生的動態表現，清晰、完整地掌握當下教學任務的完成度。學生也要對自己的階段性學習成果做出適切評價，教師要靈活運用學生自評、小組互評、教師點評等多元化的評價方法來開展過程性評價，幫助學生形成科學、準確的評價尺，并將評價結果靈活運用到下一階段的教學計劃之中。