構建關聯思維 拓展歷史視野
——核心素養視域下的高中歷史教學設計

所謂“視野”，原本是指我們眼睛所能看到的整個空間范圍。辭海解釋為“視力所及的范圍，思想和知識的領域”。歷史視野應可指我們所能感知的歷史領域。“視野缺失”則無法看到完整的空間，那么“歷史視野缺失”則無法從整體上把握歷史，造成思維的局限和不足。例如：

下表為西漢朝廷直接管轄的郡級政區變化表：據此可知（ ）

A．諸侯王國與朝廷矛盾漸趨激化

B．中央行政體制進行了調整

C．朝廷解決邊患的條件更加成熟

D．王國控制的區域日益擴大

這是2017年全國卷1第25題，學生錯誤率高，認為該題材料與選項的關聯不明顯。這道考題實際上暴露了我們現行教材以及我們高中歷史教學中存在的嚴重問題：學生缺乏關聯思維，無法從整體把握一個歷史時期、一個歷史事件，從而導致歷史視野的狹窄。

歷史學家白壽彝曾指出：“所謂從整個歷史發展看問題，一個是橫向看，看在全國范圍里起了什么作用，發生了什么影響；再一個是縱向看，看上下幾千年”“從整個看問題，那才看得清楚，從局部看局部怎么能看清楚呢？”而我們現行高中教材是專題式的，在時序上是斷續的。高考卻要求我們從整體上把握歷史階段和歷史發展趨勢，這對我們歷史教師提出了嚴峻的考驗。那么，我們的歷史教學應該如何去培育學生的關聯思維，從而拓展其歷史視野呢？

一、主題意識：構建歷史的橫向關聯

主題是教學設計的靈魂，提煉主題是明確教學目標、滲透核心素養的必備過程。有主題的教學設計才能使一節課有深度、有高度。一般情況我們可以從新課程標準的內容要求出發提煉出能夠統攬全局、涵蓋政治經濟思想各方面內容的主題，以此構建歷史的橫向聯系，讓學生從整體上把握某段時期的歷史。筆者以兩漢時期為例加以說明。

2017版新課標的相關內容：通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族國家的建立和鞏固在歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。從新課標的要求不難看出，漢朝政治上削藩、軍事上開疆拓土以及思想上尊從儒術等這些措施都是圍繞著“統一的多民族國家的鞏固”這一主題來展開的。教學設計如下：

以時間軸+歷史地圖導入，滲透時空觀念并讓學生從時間和空間上整體把握兩漢時期的歷史。

通過兩幅地圖的對比，學生可以發現西漢前期和后期發生了很多明顯的變化，這樣學生必然會產生很多疑問，如西漢與匈奴問題是如何解決的？為什么西漢初年沒有解決，漢武帝時期卻能夠得以解決？西漢為何能開辟絲綢之路？漢初與漢武帝時期為何采取不同的經濟、政治、思想措施等等。教師可以根據這些問題結合文字材料讓學生思考回答：

問題1：閱讀教材思考漢初統治者的治國理念是什么？具體采取了哪些經濟、政治措施或制度？并分析原因

問題2：思考漢武帝即位之初面臨怎樣的形勢？他是如何解決這些問題的？

問題3：對比漢初和漢武帝時期的治國理念和措施，可以得到什么認識？

這些問題歸結起來，實際上就是為了讓學生認識到漢初和漢武帝時期面臨不同的政治經濟形勢，有不同的政治經濟思想措施甚至不同的治國理念，從而使得統一的多民族國家得以一步步鞏固。在此更滲透了唯物史觀，任何政策、措施、思想都是一定社會環境的產物。最后師生圍繞這一主題將漢武帝時期的政策措施以思維導圖的方式進行歸納整合，進一步培養學生的整體意識。

二、發展意識：構建歷史的縱向關聯

歷史的生命力在于其始終是動態的、發展變化的。在歷史教學中，我們常常習慣于從一個一個固定的點去看某個制度、某個人物的思想、某個歷史事件，而忽視它隨著社會環境的變遷而發生的變化，從而可能導致我們認識的僵化。其實僵化的不是歷史，而是我們對歷史的認識。只有用發展的眼光去看待歷史，我們的認識才是豐滿的、全面的，才能真正認識歷史的真實面貌。下面筆者以“三省六部制的形成”對此加以說明。

2017版新課標的相關內容:認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新中樞政務機構。基于新課標的要求，在教學中我們以時空為框架，首先梳理從三公九卿到三省六部制的基本脈絡，由此我們可以發現三公九卿制與三省六部制并非兩個毫無關系的制度，而是有著明顯的繼承與發展的關系。漢武帝時期的“中朝”的核心尚書臺，就是原本隸屬于九卿之一的少府。曹魏時期取消了尚書臺與少府之間的隸屬關系，成為名副其實的全國最高行政機構。到隋唐時期正式確立三省六部制，九卿則演變為九寺、五監，負責執掌一些次要的事務性工作，受制于六部。

從三公九卿到三省六部的演變，不僅僅是中央權力機構名稱的簡單變遷，從中我們可以清晰地看到皇權與相權的矛盾與斗爭、中樞權力機構的發展，其中更蘊含著皇帝的家族事務逐漸與國家政事分離，中央政治制度一步一步走向成熟的趨勢。

當然，歷史的縱向與橫向聯系并非獨立存在的，而是可以有機統一在教學設計中的。仍以三省六部制為例，在縱向發展的基礎上我們可以進一步打通橫向的聯系。如三省六部制雖然從機制上理順了皇相間、宰相間的權力關系，卻并不意味著皇權的真正加強。數百年的武人、門閥所構成的統治集團，依然可以通過傳統的入仕途徑干政亂朝。因此，隋唐帝王就不能不同步思考另外一個重大的歷史課題——統治集團的重組。于是，以考試選拔人才的科舉制逐漸得到統治者的青睞。這樣就將三省六部制與科舉制有機統一到統治集團重組的主題中去了。我們用聯系發展的眼光來看待這些制度的產生、發展和變遷，對于歷史的理解是不是更立體、更富有邏輯性呢？對于學生而言，是不是有撥開云霧見月明的感覺？

三、世界意識：構建歷史的中外關聯

世界意識就是要求我們走出將中國史和世界史割裂的誤區，在世界史的整體框架下去把握中國歷史的發展，從而加深對我國各個時期各個歷史階段的認識。這種意識對于學生從構建人類命運共同體的視角，增強文化自信、建立文化自覺有著十分重大的意義。下面筆者以《甲午中日戰爭》為例來加以說明。

新課標要求：認識列強侵華對中國的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義；認識社會各階級為挽救危局的努力及存在的局限性。與2003年版課標相比，新課標強調社會各階層為挽救危局的努力及存在的局限性。那么如何在教學中凸顯這一要求？筆者認為將甲午戰爭放在中日改革的大背景下，將洋務運動與明治維新進行比較，可能學生對于洋務運動和甲午戰爭失敗的原因就一目了然了。對于甲午戰爭不能僅僅從戰爭本身來分析，我們將歷史的眼光拉長拓寬，從19世紀中期洋務運動展開，并將其放在第一次工業革命后的世界現代化浪潮之中，德意志的統一、俄國農奴制改革、美國南北戰爭、英國的議會改革、日本的明治維新等等。中國與日本幾乎同時起步，為何會有完全不同的結局？有因才有果，我們探尋甲午戰爭失敗之果，其實更應追尋“其因”。當我們深入考察中日改革之路，就可以發現，雖同為改革，方向和理念卻迥然不同。我們是師夷長技，日本是脫亞入歐；我們是中體西用，日本是全盤西化。這從本質上反映了我們對于自身和西方認識上的嚴重不足。洋務運動的領袖李鴻章還在堅持“中國文武制度事事遠出西人之上，獨火器萬不能及”，日本近代教育之父福澤諭吉卻已經在呼吁“一定要使日本變成一個西洋式的文明富強的國家”。筆者在教學設計中始終將視野放在中日的對比之上，通過“兩種方向迥異的變革運動”“兩種大相徑庭的歷史判斷”“兩種迥然不同的西學之路”“兩種完全相反的戰爭預測”“兩種完全不同的戰爭準備”等一系列的比較。給學生以強烈的情感刺激，讓學生身臨其境地站在那個時代去反思，去體會。

由此可見，世界意識可以引導學生在歷史學習中更加宏觀、更加全面地思考問題，從而更深切地理解歷史長河中發生的點點滴滴，輝煌或落寞、成功或屈辱，興盛或衰敗都不是簡單的結果，而是可以不斷追尋和思索的人類財富。對于中學生而言，理性而深刻地看待本國和世界，甚至曾經的敵國，是作為社會主義建設者和接班人所應有的品質，也是我們強化家國情懷的重要體現。