義務教育生物學新課程內容的教學轉化

摘要 從課程內容到學生素養要經歷課程內容教學化和教學內容素養化這兩次教學轉化的流轉。義務教育生物學課程內容的教學化包括課程教材內容、生活生產素材和自然生物資源的轉化；教學內容中的事實性內容、方法性內容和價值性內容分別可通過學生的自身理解記憶、具身實踐、切身體悟等教學轉化路徑內化為學生的核心素養，從而促進其后續學習和持續發展。

關 鍵 詞 義務教育 生物學 新課程內容 教學轉化 教學內容

引用格式 李文送.義務教育生物學新課程內容的教學轉化[J].教學與管理，2023（25）：55-58.

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）是國家課程標準，對課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施都進行了明確規定，描繪了生物學課程育人藍圖，是生物學教學的根本指南和直接依據。新課標頒布后，以核心素養為導向的新課程改革就進入課程實施這個關鍵環節。教學是課程實施的主要途徑，承載著新課標能否真正落地、開花和結果，以及能否順利實現新課程育人價值的效能。課程內容是課程的“血肉”，是學生成長的“食糧”[1]。義務教育生物學新課程內容中的“營養”如何賦能學生的生命成長？首先，教師要將新課程內容轉化為教學內容；然后，再將教學內容轉化為學生的核心素養。這說明教學轉化既包括從課程內容到教學內容的教學化，又包括教學內容到學生素養的素養化。即教學轉化存在從課程內容到教學內容再到學生素養兩次流轉，前者要依據課程標準，后者要指向學生成長（如圖1）。

一、從課程內容到教學內容的轉化

根據新課標，義務教育生物學課程內容選取了“生物體的結構層次”“生物的多樣性”“生物與環境”“植物的生活”“人體生理與健康”“遺傳與進化”“生物學與社會·跨學科實踐”共7個學習主題，并聚焦了“生物體具有一定的結構層次，能夠完成各項生命活動”等9個學科大概念[2]。在“內容要求”方面，新課標還選取了“細胞是生物體結構和功能的基本單位”等25個重要概念和“一些生物由單細胞構成，一些生物由多細胞組成”等88個次位概念。顯然，新課標中的“課程內容”只是課程內容中的綱要，并呈現主題化、概念化和結構化等特征。義務教育生物學課程要常態化實施，進入到課堂教學，就要依據新課標編寫與之相配套的生物學教材。需要強調的一點是，教材內容和課程內容不能劃等號，因為兩者之間不是相等的關系，而是整體和部分的關系。在教學中，教師除了文本教材外，還應用好生活、生產乃至自然生物資源等“活教材”，并把這些“課程內容”進行教學化，使之進入課堂教學，賦能學生的生命成長。

1.課程教材內容的轉化

教學內容是教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息[3]。誠然，義務教育生物學教學內容主要來自于與新課標相匹配的義務教育生物學課程教材內容的轉化。正因為如此，國家對教材的編寫、出版和使用都高度重視，國務院于2017年成立了國家教材委員會，同年教育部成立教材局，堅持做到教材“凡編必審”“凡選必審”的原則，建立健全全流程把關機制，以發揮好教材“培根鑄魂、啟智增慧”的育人功效。

那么，生物學課程教材內容如何教學化？要解決好這個問題，教師首先要知道生物學課程教材內容教學化的過程包括兩個步驟：第一步是生物學課程內容教材化，第二步是生物學教材內容教學化。前者通常由教材編寫者根據課程標準和課程目標等進行選取和編撰而成；后者則需要一線教師依據課標要求、所使用版本的生物學教材內容和教學目標，結合具體的學情進行組織、設計和重構生成。這就意味著一線教師要在認真學習和領會新課標和新教材的內容、精神及導向的基礎上，圍繞課程育人目標創造性地生成教學內容。

不論是哪個版本的生物學教材，其內容都是相對固定的，而教學內容則是動態生成的，即教師要根據教學目標和學生所處的真實的教學情境，對生物學教材內容進行增加、刪減、調整、融合、重組等處理，即二次開發教材，使之轉化為課堂教學中師生互動和學生成長所需的素材和信息。這一過程就叫教材內容的教學化處理，其意圖是實現教學內容的可用、能用、好用，且能運用于課堂教學。根據“內容聚焦大概念”的新課程理念和“圍繞大概念進行組織教學和教學活動”的教學建議，教師既要有課程立意，又要有教學機智，并引導學生根據清晰的目標置身于真實情境或模擬真實情境中，經歷問題發現、提出、分析、解決等學習過程，理解、認同、內化、活用相應的生物學大概念、重要概念和次位概念，并認清它們之間的邏輯關系，從而形成和發展生物學課程要培養的核心素養。

2.生活生產素材的轉化

義務教育生物學課程內容和人們的生活、生產聯系非常緊密，并且生物學課程要培養的核心素養需要基于真實情境中形成和發展。教師要創生教學內容，就要從學生的生活和社會生產中挖掘課程教學的情境素材，并將這些素材融入日常教學中。用著名生物學特級教師顧巧英的話來說，教師應把生命科學的最新成就引入課堂教學中，且應因地、因時、因校制宜地選擇實驗材料、代表動植物，把生活中的生物學引入課堂教學中來[4]。

什么樣的生活生產素材能轉化為生物學教學內容？通常，只要具有教育價值且能變成教學內容的生活和生產的情境素材都能轉化為教學內容。具體而言，這樣的情境素材應和學生課堂學習中源于教材內容等轉化的教學內容相契合，即能和對應的課程內容、教材內容等發生關聯，且蘊含有價值、待解決的生物學問題或與生物學相關的社會性議題。比如，在“合理膳食”的學習中，學生和家人的飲食結構、飲食習慣和體質情況等都是非常好的教學內容。倘若教師能如此轉化教學內容，不僅能激發學生的學習興趣和探究欲望，還能讓學生具身體驗到學以致用和用以勵學的成長效應。

教師如何讓生活生產素材進入生物學教學現場？這就需要教師不僅要熟悉義務教育生物學教材內容、具體學情和真實生活、生產中相關的生物學情境素材，而且要找到它們之間的連接點和融合處。比如，在學習“生物圈中的植物”時，教師不妨組織學生調查校園里的植物，甚至鼓勵他們在家里種植綠色植物，參與美化環境。在開展“人類傳染病的預防”教學時，教師可以結合學生參與疫情防控的生活經歷、預防接種等素材來設計和組織教學內容。在教授“遺傳與變異”時，教師可引導學生關注自身的性狀，并和父母、兄弟姐妹之間進行比較，從中領會遺傳與變異的有關概念，從而形成和發展學科思維和觀念。

3.自然生物資源的轉化

對生物學教學來說，其取之不盡的生物素材和生命資源，即最具活力和潛力的“教材”，無疑是自然界中各種各樣的生命及生命現象。當學生置身于自然界中，他們就會找到生物學學習最原始、最鮮活、最豐富的素材，就能接觸和觀察到形形色色的生物，從而深刻認知生物的多樣性、生物與環境的關系，進而認同保護環境、踐行生態文明和構建人與自然生命共同體的重要性。同時，自然界也是學生學科實踐或跨學科實踐的重要園地。

那么，自然生物資源如何轉化為教學內容？本文通過案例來說明：在生物學教學尤其是實踐教學中，我們曾帶領學生到學校附近的寸金橋公園進行觀鳥活動，還組織過學生到本地周邊的南亞熱帶植物研究所、湖光巖世界地質公園、湛江市國家級紅樹林自然保護區、中國林業科學研究院湛江國家桉樹良種基地、湛江市森林公園、湛江對蝦和金鯧養殖基地、廉江市紅橙種植基地等地開展生物學科實踐或跨學科實踐。又如，生物學特級教師黃偉勝經常利用課余時間帶領課題組團隊在龍門縣開展魚資源考察，不僅發現了瀕危滅絕的唐魚，還找到了當地此前未曾記載的“水中彩虹”興凱鱊，他們還把該縣原生小型觀賞魚的種類、分布、生理及其文化內涵撰寫成名為《魚躍龍門》的科普圖冊出版，并將研究的方法、過程和成果融入生物學課堂教學。

由此可見，自然生物資源的教學化既可以是現場式的作為直接的教學內容進行學習，又可以是通過選取、轉化和呈現的方式，讓自然生物資源或作為問題情境，或作為文本教材轉化內容的一種補充、拓展和延伸進入課堂。

二、從教學內容到核心素養的轉化

如果把生物學教學看作根據課程“食譜”為學生成長而烹制的“菜肴”，那么生物學教學內容就是生物學教學現場烹制“菜肴”所用到的“食材”。“食材”中的營養要促進學生成長，就離不開學生對“食材”的消化和吸收、轉化和生成。生物學教學內容可分為事實性內容、方法性內容和價值性內容。其中，事實性內容由生物學事實組成，主要包括科學的生物學知識、概括的生物學概念、隱含的生物學原理和規律。生物學事實是客觀存在的生物學現象，是對生命及其生命活動規律的真實反映，比如，在“生物與環境”主題學習中，“生態系統是由生產者、消費者、分解者與非生物環境構成的有機整體”“生態系統包括陸地生態系統、濕地生態系統和海洋生態系統”“生物圈是地球最大的生態系統”等內容都屬于事實性內容。就生物學教學內容轉化為學生素養的過程而言，大體存在以下三條路徑（如圖2）。

1.理解記憶

事實性內容是生物學課程學習的基礎和起點，是形成生物學課程要培養的生命觀念、科學思維、探究實踐和社會責任核心素養的前提和根基。這類教學內容描述“是什么”或“學什么”的問題，是生物學事實。事實性是這類教學內容的最本質的特征。

對于事實性教學內容，教師在教學中可采用講授法“告訴”學生有關生物學事實，只要學生自身理解記憶了，這類內容就像食材中的水分、無機鹽、維生素等營養物質一樣進入人體細胞，從而參與細胞中的生命活動。教師要通過這些生物學事實，幫助學生構建生物學概念和生命觀念，為其提升科學思維和探究實踐等能力創造相應的“學習支架”，并為他們學習方法性內容和價值性內容提供必要的支撐。有了支架和支撐，學生就能拾梯而上，行穩致遠，以達目標。

2.具身實踐

方法性內容由生物學的學科學習和研究的方法等內容組成，包括觀察、實驗、調查、統計、比較分類、演繹、推理、分析、綜合、歸納、總結、概括、解釋、運用、拓展、嘗試、交流、討論、爭論……在義務教育生物學教學中，學生尤其需要掌握顯微觀察法、裝片或切片制作法、細胞染色法、標志重捕法、實驗研究法、比較分析法等生物學研究方法。

方法性內容回答的是“怎么做”或“怎么學”的問題。古人云：“授人以魚，不如授人以漁，授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需。”俄羅斯諺語說：“巧干能捕雄獅，蠻干難捉蟋蟀。”意思是說，做事、做學問要講究方法，蠻干為下，巧干為上。《學會學習：從認知自我到高效學習》一書中說：“就算你做不好，也不代表你沒有這方面的天賦，也許只是你的‘方法不對。”[5]如果方法正確，那么就會是另一番“人間巧藝奪天工”的景象[6]。對初中生而言，掌握生物學學習和研究方法，是勝任本課程學習的不二法門。

可以說，方法性內容不僅是學生打開學科學習之門的鑰匙，還是學生登攀學科之山峰的梯子。這類教學內容的習得，不能再依靠理解和記憶，而應指導學生進行具身實踐，讓他們有機會去開展做中學、學中創、創中做，方能轉化為他們的核心素養。還是以“生物與環境”的主題學習為例，當學生理解記憶了生態系統有關事實性知識和原理后，教師不妨組織學生開展生態瓶的制作活動或比賽，看一看或比一比哪個班、哪個組或哪個同學制作的生態瓶中的動植物存活時間最長，從而建立和強化他們的生物與環境協調觀，提升和發展他們的綜合實踐能力和創新精神。

3.切身體悟

完整的生物學教學內容猶如營養搭配合理的“食材”，不僅能回答好學生“吃什么”和“怎么吃”的問題，還能解答好學生“為什么吃”的問題。價值性內容就是能解決“為什么吃”即“為什么學”的問題。基于新課標的生物學教學應加強學生這類內容的學習，以促進其主動學習行為的發生和保持，乃至端正和強化其態度責任，助力他們發展成為有理想、有本領、有擔當的時代新人。

在學生學習生物學過程中，清楚“為什么學”比“學什么”和“怎么學”都要重要。道理其實不難理解，比如吃東西，如果是為了填飽肚子，那么可以吃米飯或喝粥，也可以吃餃子、面包或面條；如果是為了解渴，那么就要喝水；如果是為了治療疾病，那么有時還得吃藥[7]。誠然，如果是為了填飽肚子吃或為了解渴而喝，那么就沒有必要吃藥，至于怎么吃或怎么喝，根據個人喜好和環境條件允許就好。

那么，價值性內容如何轉化為學生的價值觀？價值觀的形成既不能靠學生的背誦和記憶，也不能單單靠他們的具身實踐，而應得到其切身認同方能形成。這類教學內容要成功轉化為學生的核心素養，離不開學生的體悟、揣摩、反思、取舍、認同、借鑒、分享、定向、準則、信仰……一言以蔽之，即“悟中學”。也就是說，學生需要通過切身體悟來汲取價值性教學內容中的營養，從而不斷提高自身的悟性和修為。例如，讓學生認同了“綠水青山就是金山銀山”的理念，他們就能自覺自律地“像保護眼睛一樣保護生態環境”，從而樂當人與自然生命共同體的倡導者、參與者和建設者。

三、對教學轉化的思考及教學建議

1.教學轉化功能的實現

從功能上來說，教學轉化是實現從課程內容到教學內容、再從教學內容到學生素養的“橋梁”。教學轉化不僅是義務教育生物學教學的必經環節，還是教師成功幫助學生在學習過程中形成相應核心素養和收獲真實成長的必經路徑。所以，在義務教育生物學新課標、新課程、新教材的實施過程中，教師要關注、重視和探索教學轉化，不斷提高自身的教學轉化能力和相關的核心素養。

2.教學轉化過程的相輔相成

從過程上而言，教學轉化主要包括兩次流轉，其一是課程內容的教學化，其二是教學內容的素養化。前者實現課程內容到教學內容的流轉，后者實現教學內容到學生素養的流轉。如果流轉的速度越快，同時流失的量越少，那么這樣的教學效率就高，其教學轉化的保真性就強。在關系上，課程內容的教學化是教學內容的源泉，而教學內容的素養化是教學轉化的目標和意義。所以，在落實義務教育生物學新課程的育人目標中，教師應深刻意識到教學轉化的兩次流轉都非常重要，缺一不可，因為少了前者，生物學教學會變成“無源之水”，而少了后者，生物學教學則會變成“無標之行”。

3.課程內容的教學化

從整體上來看，以核心素養為導向的義務教育生物學教學要獲得源源不斷的“活水”之教學內容，教師就要做好課程內容的教學化，尤其是教材內容的教學化，這本質上就是“用教材教”的教學闡釋。教材是落實學科核心素養的重要教學資源，教師要對教材中的文本和圖片等教學資源進行加工、梳理，使之成為學生易于理解、遷移并應用的教學內容，有利于學生建構概念、形成正確的生命觀念，提升科學思維的品質和能力，從而使學科核心素養的發展得到充分有效的落實[8]。

華東師范大學崔允漷教授指出，教材內容要轉化為教學內容，除了要有清晰的目標外，教師還要通過“三化”來實現“三有”[9]。“三化”包括知識條件化、知識情境化和知識結構化。“三有”是指教學內容的有趣、有用和有意義。這就告訴我們，義務教育生物學教學不僅應適當補充背景知識，讓學生知道所學內容“從哪里來”，從中找到學習的“有趣”，而且應引入真實情境，讓學生知曉所學內容能“到哪里去”，從中發現學習的“有用”，還應經歷解決生活生產乃至社會中的真實問題的過程，從中體悟學習的“有意義”。

參考文獻

[1] 李文送.《義務教育生物學課程標準（2022年版）》六大新突破[J].中學生物教學，2022（19）：4-7.

[2] 李文送.育全人·少而精·強主動·重探究·促發展：《義務教育生物學課程標準（2022年版）》的新教學取向[J].教學月刊·中學版（教學參考），2022（07-08）：11-15.

[3] 李臣之.論教學內容創生：規定性要素及基本路徑[J].課程·教材·教法，2007（02）：3-9.

[4] 徐宜蘭.顧巧英“教活學活”思想與教學實踐研究[D].濟南：山東師范大學，2003.

[5] 齋藤孝.學會學習：從認知自我到高效學習[M].張煒諾，譯.南昌：江西人民出版社，2016：3.

[6] 李文送.教師究竟要授何業[J].教師博覽，2023（14）：55-57.

[7] 李文送.基于教育常識的中學生物教學觀念[J].現代中小學教育，2016，32（10）：50-52.

[8] 鐘能政，梁華明.從學科核心素養視角理解和用好新教材的基本策略[J].中學生物教學，2021（04）：7-12.

[9] 崔允漷.指向學科核心素養的教學即讓學科教育“回家”[J].基礎教育課程，2019（02）：5-9.

【責任編輯 楊 子】