語文挑戰性學習任務的特征、要素與設計路徑

摘要 隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》中學習任務群的提出，以“挑戰性學習任務”為引領的課堂教學新樣態不斷出現，但有不少學習任務設計出現簡單化、隨意化現象，缺乏對新課標視域下語文挑戰性學習任務特征、要素與設計路徑的基本認識。因此，從語文挑戰性任務設計的底層邏輯入手，進一步明確其特征、要素，以及任務的設計路徑，可以規范語文挑戰性任務設計行為，推動新課標落地生根。

關 ?鍵 ?詞 語文 挑戰性學習任務 學習內容 學習任務 評價方式

引用格式 劉茂勇.語文挑戰性學習任務的特征、要素與設計路徑[J].教學與管理，2023（26）：48-51.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“義務教育語文課程實施應從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務。”[1]語文挑戰性學習任務（以下簡稱“挑戰性任務”）成為當下語文教學研究的“熱點”，也是課堂實踐的“痛點”，“痛”在一些任務設計出現簡單化、隨意化現象，難以發揮挑戰性任務對學生素養提升的作用。挑戰性任務并非單純拔高難度的任務，而是在學情分析的基礎上，重構學習內容與驅動型任務，采取合適的探究形式與評價方式激發學生的好奇心、想象力和求知欲，促進學生自主、合作探究的一種結構化任務。它與一般意義上的學習任務相比，無論是其特征、要素，還是設計路徑都存在一定的差異，本文將從以下三個方面進行闡述。

一、語文挑戰性學習任務的特征

當前，有些語文教師認為，挑戰性任務應該具有較高的難度，因而在設計時往往會出現一些“空中樓閣式”的任務，即任務難度大，偏離學生與教學內容，令學生望而生畏。這種揠苗助長的做法，無益于學生素養的形成，主因還是教師對挑戰性任務的主要特征缺乏深入的了解。筆者從以下幾方面闡述其主要特征。

1.突破語文學習的舒適區

傳統語文學習中，“老師講，學生聽”“老師問，學生答”等現象比較普遍，這樣的課堂中，學生的思維處于一種慵懶狀態，存在較大的惰性，容易進入舒適區。挑戰性任務需要激發學生探究興趣，激活學生思維，向學生語言實踐的“最近發展區”邁進。每個學生的“最近發展區”存在一定的差異性，設計這些任務“必須尊重學生學習的差異性，注意把握任務設計的難度系數，確保人人有所得——深者得其深，淺者得其淺”[2]。

2.體現學習任務的綜合性

挑戰性任務絕不是僅靠一種知識或技能就可以完成的，它需要調動學生多方面的知識、技能，具有較強的綜合性。從知識整合來看，它要體現不同單元語文要素的前后勾連，同一單元內學習內容的融合；從學生素養的角度來看，它要將語文學科中“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”這些核心素養進行融合，培養學生的綜合素養；從學習方法來看，需要自主學習、合作探究等多種方式綜合運用。

3.強調學生探究的具身感

薛法根認為：“學生親歷語文學科特有的實踐活動，獲得的是可遷移的專家思維，而不是會遺忘的專家結論。”[3]挑戰性任務強調學生參與探究的具身感，鼓勵學生參與到設計、實踐與評價中來。在設計任務時，調動學生已有學習經驗，根據學生的“追問方向”，設計相關的挑戰性任務；在探究時，從學生身份“跨界”到具體任務情境中的角色，能激發探究興趣；在評價時，學生還是學習任務完成過程的評價者，只有當學生對自我參與任務過程的效能做出積極、客觀的評價，才能確保挑戰性任務的高質量完成。

4.彰顯任務設計的結構化

知識本位注重知識的接受與存儲，素養本位注重知識的轉化與輸出，后者是學生語文核心素養必備的一種品質，這種品質的形成需要通過結構化的訓練才能形成。因為結構化“能從根本上改善學生的語文學習方式，助力學生結構化思維的形成”[4]。它給學生帶來的是一種完整的知識向素養轉化的體系，當學生在任務探究過程中掌握這種方法與知識體系后，就可以在今后的學習中運用這種結構化的思維方法完成其他各種具有挑戰性的學習任務。

二、語文挑戰性學習任務的要素

根據學習者的認知需求與語文素養培育目標，以及挑戰性任務的結構化特征，筆者認為挑戰性任務的內涵包含以下六個基本要素（如圖1）。

學情數據分析是任務設計的起點，也是挑戰性任務設計中最容易被忽視的一項內容。它是指在學習某一內容前，了解、分析與之相關的學情，設計出可供學生選擇，適合學生完成的挑戰性任務，使之接近學生的“最近發展區”。

學習內容重構是任務設計的依據。挑戰性任務是一項有意義的學習，奧蘇貝爾指出：“意義學習是指從所呈現的學習材料中獲得新的意義”[5]。目前使用的統編語文教材依照“雙線組元”的方式編排，缺乏成體系的學習任務群，這就需要教師對現行語文學習內容進行重構，以獲得新的意義。

驅動任務設計是整個挑戰性任務設計中的核心環節，是在充分了解學情、重構學習內容的基礎上，跳過學生學習的舒適區，設計學生“跳一跳，就能實現思維進階”的學習任務。它能幫助學生在探究過程中真正理解文本內容，形成語文能力。

相關任務分解是驅動任務設計的支架。驅動任務是一個具有整體意義的總目標，為了達成這個總目標，需要借助學習對象的構成要素，分層次、分步驟地將主驅動任務分解成更具操作性、符合語言認知規律的子任務，從而降低挑戰性任務的難度。

任務探究方式是任務完成的保障，是學生完成各項學習任務的具體實踐方式。教師根據不同的學習任務，與學生商議后采用相應的任務探究方式，保障挑戰性學習任務的完成。多樣的任務探究方式能切實改變以往語文課堂“我講你聽”的學習方式，使學生浸潤于主動探究的學習氛圍中，不斷提升探究能力。

評價方式設計是確保任務順利實施的有效監控，是依據新課標要求與統編教材語文要素、課后習題的具體指向，以結構化思維整體設計評價方案。挑戰性任務的評價重點關注學生學習方式與學習效能的評價，進而促進對學習內容的評價。

三、語文挑戰性學習任務的設計路徑

明確語文挑戰性任務設計的特征與要素后，我們還要進一步探尋基于“六要素”的挑戰性任務的設計路徑。這一路徑中，人是最重要的因素，因此，我們要以教師專業能力為出發點，以學生素養提升為落腳點，建構每一要素的設計路徑，具體如圖2。

教師作為任務設計的引領者，需要具有相應的專業能力，這些專業能力指向直接決定了學生素養提升的高度。由圖2可知，整個設計路徑中，以挑戰性學習任務“六要素”為中心，建構了縱橫兩條線。“縱向線”在挑戰性任務要素解讀時已經進行闡述，接下來重點從每個要素的“橫向軸線”闡述任務設計的具體路徑。

1.學情數據分析

教師首先要堅持以學定教的原則，基于學生情況設計教學，做一個真實學情的“發現者”，發現學生“在哪里”，發現學生將“去哪里”，發現學生“怎么去”。學情數據怎么來？可以通過問卷星、書面調查、口頭了解等方式了解學生的認知現狀，為教師提供豐富的教學資源。學情數據怎么用？通過多種形式對每一項學習內容進行學情數據調查，將分析后的數據轉化為教學資源，進一步滿足學生個體發展需求。學生在預習過程中所提出的疑問，成為課堂教學中具有引領性、啟發性的教學問題。這也正是“兒童問學課堂”的倡導者潘文彬所倡導的理念，即通過學生的問題，展開教學實踐活動，將學習的主動權真正交還給學生。

2.學習內容重構

吳欣歆指出：“教師應根據學生的實際需求，在教材編寫意圖與學習任務群、學習內容間建立合理聯結，探索國家課程的校本化實施。”[6]因此，在重構學習內容時，教師應首先采用結構化的方式，梳理學習內容的知識體系，然后根據本單元的語文要素、課后學習要求，提煉出教學內容的“大概念”，進行主題重構。有了任務主題，還需要對教材內容進行再次重構，確保重構內容內在結構一致、主題明確。重構的方式主要包括語文要素的前后勾連、鞏固提升，聚焦文本內容的異與同，對單元內的口語交際、習作等進行重新整合。這種重構應基于語文實踐的普遍規律，基于教材，卻又高于教材，實現“用教材教”，著力提升學生的理解、創造、評價等高階思維能力。

3.驅動任務設計

教師要基于重構的學習內容，設計引領學生探究的驅動任務。這些任務要關照語文要素，回應語文課后習題，直面學生生活。筆者根據各年級段任務的具體要求，提出主題重構時要注意階段性與發展性。具體而言，低年級段的任務主題以單項行動為主，即主要聚焦于某一單元的單一知識，著重訓練某一方面的能力，注重激發學生探究興趣；中年級段的任務主題以前后聯動的知識與能力為主，聚焦于某一單元的知識體系，注重前后單元的相互關聯；高年級段的任務主題則以多方聯動為主，聚焦于大單元主題重組與跨學科學習。通過精準策劃，設計出符合學生認知規律的挑戰性任務，引領學生在任務探究過程中深入理解文本內容，形成語文能力，實現“學語文”向“用語文”的嬗變。

4.相關任務分解

教師應根據學生完成驅動任務所要經歷的學習階段，搭建有效的學習支架。這些支架如何塔建？實際上課文的閱讀練習或者學習提示已經為我們指明了學習方向。教師不妨根據這些習題的先后順序，將驅動任務分解為若干個子任務。子任務依照由表及里、由語言習得到遷移運用的漸進性原則設計，提升學生解決問題的結構化思維能力。這些子任務具有內在邏輯性與層次性，既符合文本學習的規律，也符合學生認知的規律，能幫助學生一步一步、由易到難地進行任務探究，在挑戰性與趣味性之間找到一個融合點，保護學生探究的積極性。當然，不一樣的課文，任務分解范式也不盡相同，需要結合實際情況進一步優化語言實踐的路徑。

5.任務探究方式

學習任務具有情境性、實踐性與綜合性的特點，教師首先要為語文學習營造和諧的探究環境。和諧是指符合學生學習規律，具有一定的新鮮感和吸引力，能促進學生愉快地學習。其次，任務探究方式可以從橫向與縱向兩方面深入闡述。從橫向來看，探究形式主要是根據主挑戰性任務下轄的子任務的難易程度，采取相對應的探究方式；從縱向來看，則需要體現任務完成的漸進性，仍然采取由易到難的設計路徑，激活學生的多元化探究思維。它指向學生完成任務的具體策略，包含學生的自主學習、合作探究、批判反思、不斷改進等。在選擇探究方式時，應遵循學生的認知規律，引領學生從對語言文字的表層理解走向對語言的深度運用。

6.評價方式選擇

評價方式是挑戰性任務設計中不可或缺的一個環節，對教師自身提出了很高的要求，因為它不僅需要教師對本次學習任務所達成的總目標形成評價標準，還要對完成這一學習任務的每個階段性目標都形成具體的評價標準，這樣才能“以評引學、以評促學”。那么挑戰性任務的評價中到底關注什么？為了進一步促進知識素養向能力素養的轉變，我們需要關注學生學習方式的評價，將其與學習內容的評價相結合，建構一種包含多種維度的立體評價模式。這種學習方式評價主要包括“我是怎么解決這個問題的”“我還可以通過什么辦法來做得更好”這兩個涉及元認知的評價方式，借此促進學生對學習內容的評價。在對學生進行評價的過程中，傳統的自評、互評、師評等方式依然可以穿插其中，確保評價對象多元化。

新課標背景下的學習任務設計對一線語文教師是一項挑戰，誠如王寧指出的：“教師是目標的確定者，是任務的設計者，是過程的推動者，這是一個比過去更為艱巨的任務。”[7]挑戰性任務設計具有自身的獨特性、復雜性，限于本人學識有限，對這一問題的研究難免有疏漏之處，還需要我們在教學實踐中不斷探索并加以改進，力求在學生素養需求、新課標與統編語文教材之間找準最佳契合點，對挑戰性任務的特征、內涵與設計路徑形成更深入、更全面的研究成果。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社.2022：3.

[2] 張小兵.基于真實生活設計語文挑戰性學習任務[J].語文學習，2023（01）：19-23.

[3] 薛法根.語文學習任務群的教學解讀與實踐要義[J].小學語文教師，2022（09）：19-23.

[4] 劉茂勇.語文主題性學習任務結構化設計的應然樣態[J].教學與管理，2022（29）：33-36.

[5] 奧蘇貝爾.意義學習新論[M].毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2021：1.

[6] 吳欣歆.語文：落實“學習任務群”理念的路徑與建議[J].中國基礎教育，2022（12）：21-23.

[7] 《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”：北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（01）：4-7.

［責任編輯：陳國慶］