小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的傳承與轉(zhuǎn)型

摘要 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于現(xiàn)有課程的，強(qiáng)調(diào)對(duì)課程的跨學(xué)科應(yīng)用。現(xiàn)階段，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)在學(xué)科課程的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)分科課程綜合性，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。從傳承與轉(zhuǎn)型的視角分析并概括已有研究的特點(diǎn)，然后從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)建設(shè)三個(gè)方面，指出未來(lái)研究的方向：一是課程設(shè)計(jì)要向“原生主題”轉(zhuǎn)型，二是教學(xué)方式要向“問(wèn)題導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型，三是教學(xué)評(píng)價(jià)要向“情境性評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)型。

關(guān) ?鍵 ?詞 小學(xué)數(shù)學(xué) 跨學(xué)科 主題學(xué)習(xí) 原生主題 問(wèn)題主導(dǎo) 情境性評(píng)價(jià)

引用格式 薛春波.小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的傳承與轉(zhuǎn)型[J].教學(xué)與管理，2023（26）：34-38.

如果說(shuō)分科課程與教學(xué)更傾向于學(xué)科發(fā)展的話，那么跨學(xué)科課程統(tǒng)整則更偏向于學(xué)生的發(fā)展。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主張打破學(xué)科知識(shí)界限，強(qiáng)調(diào)真實(shí)問(wèn)題解決的課程與教學(xué)邏輯，旨在培養(yǎng)學(xué)生批判思維、合作意識(shí)等核心素養(yǎng)。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提出的背景

現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題多是跨學(xué)科的綜合性問(wèn)題，分科課程背景下成長(zhǎng)的學(xué)生在解決綜合性現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)得力不從心。基于這樣的背景，跨學(xué)科課程與教學(xué)研究應(yīng)運(yùn)而生，在當(dāng)下得到前所未有的關(guān)注。小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的研究同樣基于這樣的大背景，除此以外，本文所進(jìn)行的研究還基于對(duì)破解現(xiàn)有困境的思考。

1.尋找素養(yǎng)導(dǎo)向的破解之道

跨學(xué)科課程能夠?qū)崿F(xiàn)多學(xué)科知識(shí)、方法和技能等的綜合應(yīng)用，有助于打破分科課程與教學(xué)的壁壘，彌補(bǔ)分科教學(xué)的不足。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)必須具備三個(gè)基本特征：一是課程內(nèi)容的綜合性，二是情境的現(xiàn)實(shí)性，三是教學(xué)的可實(shí)踐性。其中，可實(shí)踐性往往容易被課程實(shí)施者忽視。所謂可實(shí)踐性，一是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)必須是可行的，而不是紙上談兵；二是待解決的問(wèn)題是可操作的，學(xué)生能夠通過(guò)自主、合作、探究具體實(shí)施，而不是只停留在推理和演繹階段的；三是主題學(xué)習(xí)過(guò)程是實(shí)踐性的，具有改造現(xiàn)實(shí)的價(jià)值。基于以上分析，從素養(yǎng)發(fā)展的角度來(lái)看，學(xué)科素養(yǎng)的各行其道是不可取的，發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的關(guān)鍵能力和必備品格至關(guān)重要，跨學(xué)科課程與教學(xué)是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的重要方式。

2.觸碰課程統(tǒng)整的真正價(jià)值

從數(shù)學(xué)跨學(xué)科課程的已有研究來(lái)看，多是以數(shù)學(xué)為主軸的研究，主要特點(diǎn)是以數(shù)學(xué)知識(shí)技能運(yùn)用為出發(fā)點(diǎn)（也是目標(biāo)），學(xué)科內(nèi)部統(tǒng)整較多，而基于真實(shí)情境問(wèn)題的跨學(xué)科統(tǒng)整較少，典型課程的實(shí)踐研究仍不夠豐富。以數(shù)學(xué)為主軸的研究，學(xué)科界限清晰，主要是運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決綜合性問(wèn)題。而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是打破學(xué)科界限的，突出解決真實(shí)的問(wèn)題，真正地解決問(wèn)題，以“解決問(wèn)題”為目標(biāo)和歸宿，學(xué)科界限的區(qū)分并不重要。跨學(xué)科課程統(tǒng)整是社會(huì)發(fā)展到一定程度的必然要求，特別是智能化時(shí)代背景下，在綜合性問(wèn)題中進(jìn)行有意義的深度學(xué)習(xí)，是人類之于智能AI的真正優(yōu)勢(shì)。

3.打破跨學(xué)科統(tǒng)整的誤區(qū)

“跨學(xué)科”并不是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的，跨學(xué)科學(xué)習(xí)真正目的在于解決現(xiàn)實(shí)生活中的綜合性問(wèn)題。尋找基于真實(shí)情境的、學(xué)生力所能及的問(wèn)題是跨學(xué)科學(xué)習(xí)亟待解決的問(wèn)題，一個(gè)好的跨學(xué)科主題（或問(wèn)題）至關(guān)重要。在教材中挖掘問(wèn)題并不是一個(gè)可取的做法，因?yàn)榻滩闹械膯?wèn)題都是基于學(xué)科的，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題（或問(wèn)題）應(yīng)該是基于現(xiàn)實(shí)的、基于學(xué)生的，是一個(gè)真的問(wèn)題，一個(gè)在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”里的問(wèn)題；跨學(xué)科學(xué)習(xí)不一定是“課堂”中的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是“圖書(shū)館”中的學(xué)習(xí)，“社區(qū)”中的學(xué)習(xí)，“馬路”上的學(xué)習(xí)等；跨學(xué)科學(xué)習(xí)不一定是教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，而是自主的、合作的學(xué)習(xí)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主體不是教師或?qū)W生，而是以問(wèn)題是否解決為判定標(biāo)準(zhǔn)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科研究的傳承

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是作為《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》 （下稱 《2022年版課標(biāo)》） 的突出亮點(diǎn)提出的，但關(guān)于跨學(xué)科課程與教學(xué)的實(shí)踐研究并不是無(wú)本之木，與之相關(guān)的實(shí)踐樣本是豐富的，實(shí)踐樣態(tài)是可圈可點(diǎn)的。在對(duì)現(xiàn)有公開(kāi)研究成果梳理的基礎(chǔ)上，可對(duì)已有研究作如下概括。

1.以學(xué)科為主軸的跨學(xué)科課程統(tǒng)整

Heidi Hayes Jacobs歸納了課程統(tǒng)整的三種做法[1]：學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整、類學(xué)科間統(tǒng)整和主題驅(qū)動(dòng)的跨學(xué)科統(tǒng)整。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整是指學(xué)科內(nèi)部領(lǐng)域間的優(yōu)化重組；類學(xué)科間統(tǒng)整是指物理、化學(xué)、生物等近似學(xué)科進(jìn)行整合；主題驅(qū)動(dòng)的跨學(xué)科統(tǒng)整是以解決問(wèn)題為目的，綜合運(yùn)用各個(gè)學(xué)科知識(shí)。小學(xué)數(shù)學(xué)以往的跨學(xué)科研究多是學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)整，學(xué)科間的統(tǒng)整多是以數(shù)學(xué)為主軸的相關(guān)課程的整合。以數(shù)學(xué)為主軸意味著情境的選擇以“是否是數(shù)學(xué)問(wèn)題”作為起點(diǎn)，解決問(wèn)題的過(guò)程以對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的回顧和應(yīng)用為主，雖然在方法或知識(shí)上會(huì)涉及其他學(xué)科，但數(shù)學(xué)知識(shí)技能的獲得是問(wèn)題解決的目的，也是歸宿。

我國(guó)跨學(xué)科課程主要呈現(xiàn)出兩種模式：一是基于學(xué)科滲透的相關(guān)課程模式，二是基于學(xué)科融合的廣域課程模式。兩種模式的主要區(qū)別在于主體學(xué)科定位上的差異，前者以一門學(xué)科作為引領(lǐng)學(xué)科，后者將多門學(xué)科作為聯(lián)合主體。新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)科滲透的廣域課程模式，將數(shù)學(xué)作為跨學(xué)科課程的引領(lǐng)學(xué)科，即“數(shù)學(xué)+”跨學(xué)科課程模式。

2.以綜合實(shí)踐為主要課程領(lǐng)域

《2022年版課標(biāo)》 的突出亮點(diǎn)是將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為綜合與實(shí)踐領(lǐng)域的主要教學(xué)活動(dòng)形式，而且從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面對(duì)落實(shí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提出了建議。

從教學(xué)目標(biāo)的確定來(lái)看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科背景下，學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)的概念、關(guān)系和規(guī)律，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，用數(shù)學(xué)的思維思考問(wèn)題，用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)關(guān)系，幫助學(xué)生感悟數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系。據(jù)此判斷，《2022年版課標(biāo)》所倡導(dǎo)的是主題驅(qū)動(dòng)的跨學(xué)科統(tǒng)整。

從教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來(lái)看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要設(shè)計(jì)出完整可行的方案，包括確立活動(dòng)主題，明確活動(dòng)所需的知識(shí)技能，開(kāi)發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，確定活動(dòng)方式，明確學(xué)習(xí)成果的展現(xiàn)形式等。

從教學(xué)評(píng)價(jià)的建議來(lái)看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解，以及對(duì)現(xiàn)實(shí)情境與數(shù)學(xué)表達(dá)之間關(guān)系的把握。關(guān)注學(xué)生對(duì)真實(shí)情境下問(wèn)題的理解、用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)的適切性、結(jié)果預(yù)測(cè)的合理性、實(shí)施方法的可行性等。注重多元評(píng)價(jià)，一方面要有物化成果，如作品、方案、報(bào)告等；另一方面，要關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)，教師應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的操作、思考、交流、創(chuàng)意等表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)[2]。

數(shù)學(xué)課程將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)放在“綜合與實(shí)踐”領(lǐng)域，并不是在數(shù)學(xué)以外增加新的知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識(shí)的整體性、現(xiàn)實(shí)性，加強(qiáng)數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題背景下與其他學(xué)科的聯(lián)系，感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，建構(gòu)各科知識(shí)的聯(lián)系。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有別于常規(guī)課，在堅(jiān)持自主、合作、探究的原則下，應(yīng)進(jìn)一步研究更加適用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，探索采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，創(chuàng)新情境教學(xué)，借鑒現(xiàn)象學(xué)習(xí)與現(xiàn)象教學(xué)，還可以探索深度學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)等其他教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式。具體而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式要實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)轉(zhuǎn)型。

1.向“原生主題”課程設(shè)計(jì)與實(shí)施轉(zhuǎn)型

“原生主題”（也有人將其翻譯為“生成主題”）是弗萊雷提出的，“原生主題”的提出意味著教育對(duì)話作為自由實(shí)踐的真正開(kāi)始[3]。弗萊雷認(rèn)為“原生主題”是緣于現(xiàn)實(shí)并在對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判中產(chǎn)生的，所以他將 “原生主題” 視為教育課程內(nèi)容的源泉。可將弗萊雷之“原生主題”概括為以下幾個(gè)特征[4]：一是“原生主題”是永恒存在的。雖然在不同背景下“原生主題”有著多樣化的表現(xiàn)，但其在宇宙和自然中的常態(tài)是永恒不變的。二是“原生主題”是人為生成的。需要有思想、有意識(shí)的主體來(lái)提取和生成“原生主題”，只有人才可以生成和發(fā)展“原生主題”，“原生主題”經(jīng)過(guò)人的加工從而展現(xiàn)出它的意義和價(jià)值。三是“原生主題”是與時(shí)俱進(jìn)的。這是針對(duì)“原生主題”的外在表現(xiàn)而言的，其內(nèi)在本質(zhì)是永恒的。四是“原生主題”的發(fā)展遵循從一般向特殊的規(guī)律。在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期，存在具有普遍特征的主題，這些具有普遍性的主題在不同的情境下展現(xiàn)著獨(dú)有的含義。

（1）“原生主題”與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)系。從二者的特征和訴求來(lái)看，“原生主題”與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是契合的。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的是一種生活問(wèn)題數(shù)學(xué)化的課程意識(shí)，是一種關(guān)注真實(shí)問(wèn)題解決的課程取向。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐的目的是跨學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的，是沖破分科教學(xué)桎梏的有益探索。跨學(xué)科強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科界限，以統(tǒng)一的主題、問(wèn)題、概念、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容等連接不同的學(xué)科，使課程形成一個(gè)有機(jī)整體，促使學(xué)生有意義地建構(gòu)知識(shí)之間的聯(lián)系，提高解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。“原生主題”的特征決定了“原生主題”下的問(wèn)題解決大多數(shù)是跨學(xué)科的，“原生主題”下問(wèn)題的解決多是超越學(xué)科界限的，尋找適合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“原生主題”需要教師具備跨學(xué)科課程意識(shí)。跨學(xué)科主題的選擇，要求教師要有關(guān)注“原生主題”的意識(shí)。

（2）跨學(xué)科“原生主題”的開(kāi)發(fā)。“原生主題”的開(kāi)發(fā)并不是教師自己的事兒，而需要師生共同參與。“原生主題”開(kāi)發(fā)的學(xué)生視角非常重要，由學(xué)生提出的問(wèn)題，不僅是他們感興趣的問(wèn)題，也是最能激發(fā)其積極性的問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)并提出一個(gè)好的數(shù)學(xué)問(wèn)題，是學(xué)生具有數(shù)學(xué)眼光的重要標(biāo)志。一次數(shù)學(xué)課上，一位學(xué)生提出“鐘面為什么是12時(shí)的，而不是24時(shí)的？”教師及時(shí)捕捉到這個(gè)主題，布置學(xué)生以小組為單位嘗試解決。為了解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生查找了數(shù)學(xué)史，了解時(shí)間模型產(chǎn)生的來(lái)龍去脈，了解日晷與當(dāng)代時(shí)鐘的關(guān)系……甚至制做了一個(gè)24時(shí)的鐘面。在解決這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中，他們體會(huì)到了在表示分鐘時(shí)“24時(shí)鐘面”的局限性，也了解到了時(shí)間模型發(fā)展的歷程，感受到數(shù)學(xué)建模的價(jià)值和意義。

“問(wèn)題膠囊”是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“原生主題”的有益嘗試。“問(wèn)題膠囊”是研究者所在學(xué)校教師和學(xué)生共同搜集數(shù)學(xué)問(wèn)題的活動(dòng)項(xiàng)目。起初，在假期的時(shí)候作為彈性作業(yè)布置，其目的是鼓勵(lì)學(xué)生“用數(shù)學(xué)的眼光”觀察生活，積累生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題，將問(wèn)題整理出來(lái)放在罐子里。因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣將紙條滾成“膠囊”狀，后來(lái)就得名“問(wèn)題膠囊”。隨著學(xué)生的“問(wèn)題”越來(lái)越多，積累問(wèn)題的時(shí)間由假期搜集變成隨時(shí)積累。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題由最初的單一的數(shù)學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)榫o密聯(lián)系生活的實(shí)際問(wèn)題，即“原生問(wèn)題”。“原生主題”的煙火氣比數(shù)學(xué)味更重要。在發(fā)現(xiàn)并提出“原生主題”的過(guò)程中，教師不要急于讓學(xué)生提出的問(wèn)題有數(shù)學(xué)味，而首先得有生活味、煙火氣，尋找有煙火氣息的“原生主題”比是不是數(shù)學(xué)問(wèn)題更重要。下面是幾個(gè)學(xué)生提出的問(wèn)題：

爸爸每天開(kāi)車上下班，怎么才能更省油？

有什么辦法能說(shuō)服家長(zhǎng)同意我玩游戲？

媽媽說(shuō)家里的錢全都花在我身上了，是真的嗎？

水是怎么跑到水龍頭里來(lái)的？

……

當(dāng)然，考慮到兒童的認(rèn)知水平，可能大多數(shù)“原生問(wèn)題”只能部分解決，甚至無(wú)法解決，但在提出問(wèn)題和分析問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)：看似與數(shù)學(xué)無(wú)關(guān)的問(wèn)題，在解決的過(guò)程中往往離不開(kāi)數(shù)學(xué)。學(xué)生在這一過(guò)程中獲得的成長(zhǎng)是非常有意義的。

（3）跨學(xué)科“原生主題”的實(shí)施。跨學(xué)科學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以一個(gè)核心問(wèn)題（或主題活動(dòng)）為線索，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的問(wèn)題解決過(guò)程，特別注重讓學(xué)生“從頭至尾”地思考問(wèn)題，積累數(shù)學(xué)問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)。圍繞核心問(wèn)題，學(xué)生自主參與問(wèn)題建構(gòu)的過(guò)程至少包括四個(gè)步驟：“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，明確任務(wù)—分析問(wèn)題，制定計(jì)劃—分工合作，動(dòng)手實(shí)驗(yàn)—交流反思，自我評(píng)價(jià)”。“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，明確任務(wù)”是提出問(wèn)題的階段，學(xué)生從最初的困惑，到漸漸聚焦到與之相關(guān)的數(shù)量及其關(guān)系；“分析問(wèn)題，制定計(jì)劃”是分析問(wèn)題的階段，需要構(gòu)建問(wèn)題解決的路徑；“分工合作，動(dòng)手實(shí)驗(yàn)”是解決問(wèn)題的階段，合作學(xué)習(xí)是“原生主題”的主要學(xué)習(xí)方式；“交流反思，自我評(píng)價(jià)”是校對(duì)檢驗(yàn)的過(guò)程，是對(duì)結(jié)果合理性的判定，也是經(jīng)驗(yàn)交流反思的過(guò)程。

以自我反思評(píng)價(jià)作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)束，能突出對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的反思，在活動(dòng)最后設(shè)計(jì)自我評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的完整學(xué)習(xí)過(guò)程。反思評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括：指向知識(shí)技能的，如“能找到合適的分類方法”；指向參與度的，如“能主動(dòng)參與分類活動(dòng)”；指向思考積極性的，如“在活動(dòng)中能積極思考”；指向合作性的，如“能與他人合作解決”等。以上指標(biāo)體現(xiàn)了主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主要關(guān)注點(diǎn)。經(jīng)歷一個(gè)完整的思考過(guò)程，對(duì)學(xué)生積累問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)，逐漸學(xué)會(huì)自主思考并自主解決問(wèn)題是非常重要的。

2.向“問(wèn)題導(dǎo)向”教學(xué)的轉(zhuǎn)型

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)綜合性強(qiáng)、復(fù)雜程度高，因此解決問(wèn)題的過(guò)程不是線性的，而是以問(wèn)題為導(dǎo)向的。“問(wèn)題導(dǎo)向”的教學(xué)不能只通過(guò)演繹進(jìn)行預(yù)設(shè)，而是隨著問(wèn)題的推進(jìn)，重新調(diào)整問(wèn)題解決的步驟，確定階段性目標(biāo)，進(jìn)行新的分工等。實(shí)際上，這與真實(shí)情境下問(wèn)題解決的過(guò)程是一致的。“問(wèn)題導(dǎo)向”教學(xué)有以下特征：一是教學(xué)過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程互相影響，且預(yù)設(shè)的少，而隨機(jī)生成的多；二是問(wèn)題解決的路徑是非線性的，并不是一個(gè)線索一以貫之的，過(guò)程可以是反復(fù)的、遞進(jìn)的，甚至是循環(huán)的；三是教學(xué)以真正解決問(wèn)題為最終目的，至于方法的優(yōu)化、成果的展示等并不是“問(wèn)題導(dǎo)向”教學(xué)的主要目標(biāo)。“問(wèn)題導(dǎo)向”教學(xué)的展開(kāi)以“如何解決問(wèn)題”作為主線，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的展開(kāi)、學(xué)習(xí)方式的選擇，甚至學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整，都以“是否指向問(wèn)題的解決”作為判定標(biāo)準(zhǔn)。特別是跨學(xué)科“原生主題”的學(xué)習(xí)，問(wèn)題解決的背景決定了教與學(xué)的方式可預(yù)設(shè)的少，而隨機(jī)生成的多，應(yīng)變能力和批判思維是“原生主題”學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。

以“營(yíng)養(yǎng)午餐”主題學(xué)習(xí)為例。實(shí)施前教師對(duì)課時(shí)計(jì)劃進(jìn)行了預(yù)設(shè)，“預(yù)設(shè)”是基于教師對(duì)問(wèn)題展開(kāi)過(guò)程的充分論證，是經(jīng)過(guò)“頭腦風(fēng)暴”后演繹出的課時(shí)計(jì)劃。“生成”的課時(shí)任務(wù)是在具體實(shí)施的過(guò)程中“實(shí)際發(fā)生”的，學(xué)習(xí)過(guò)程中隨著問(wèn)題的推進(jìn)，不斷衍生出新的問(wèn)題、困惑，為了解決這些突發(fā)的問(wèn)題，實(shí)際課時(shí)數(shù)、課時(shí)目標(biāo)、任務(wù)等需要以問(wèn)題解決為宗旨進(jìn)行調(diào)整，于是便有了以“問(wèn)題導(dǎo)向”而“生成”的單元結(jié)構(gòu)。“問(wèn)題導(dǎo)向”下生成的不僅僅是課時(shí)，還包括小組成員、合作方式、學(xué)習(xí)方式的調(diào)整等。如調(diào)研階段，需要課后分工協(xié)作完成任務(wù)，小組多是依據(jù)“地域”組建的，如住在一個(gè)小區(qū)的或者班級(jí)中鄰座的，這樣便于協(xié)同。到了班級(jí)間“午餐菜單”競(jìng)標(biāo)的環(huán)節(jié)，小組則依據(jù)學(xué)生“特長(zhǎng)”重新組建。“問(wèn)題導(dǎo)向”教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)以“如何解決問(wèn)題”作為主線，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的展開(kāi)、學(xué)習(xí)方式的選擇，甚至學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整，都以“是否指向問(wèn)題的解決”作為判定標(biāo)準(zhǔn)的。

3.向“情境性評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)型

常規(guī)的教學(xué)評(píng)價(jià)是形成性評(píng)價(jià)，往往是在教學(xué)后通過(guò)測(cè)試進(jìn)行的，目的在于對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，更多是針對(duì)知識(shí)掌握的程度，評(píng)價(jià)往往是基于標(biāo)準(zhǔn)答案的。情境性評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)，具有調(diào)控性、診斷性、激勵(lì)性、啟發(fā)性和反思性等特征[5]。情境性評(píng)價(jià)是基于具體情境的，以真實(shí)情境下問(wèn)題解決能力作為評(píng)價(jià)對(duì)象，是一種綜合能力的評(píng)價(jià)。情境性評(píng)價(jià)適用于對(duì)問(wèn)題解決能力的評(píng)價(jià)，其目的在于促進(jìn)學(xué)生自我反思，實(shí)現(xiàn)內(nèi)省式評(píng)價(jià)。如果說(shuō)日常教學(xué)的測(cè)試是為了夯實(shí)知識(shí)技能，那么情境性評(píng)價(jià)的目的是指向真實(shí)情境下問(wèn)題解決能力的提升。情境性評(píng)價(jià)是素養(yǎng)導(dǎo)向的，旨在提升學(xué)生問(wèn)題解決過(guò)程中的關(guān)鍵能力和培養(yǎng)必備品格，情境性評(píng)價(jià)下優(yōu)與劣的判定標(biāo)準(zhǔn)并不是絕對(duì)的，而是因情境而異的。

如何將情境性評(píng)價(jià)有機(jī)融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的全過(guò)程，有效達(dá)成以評(píng)促學(xué)的目的，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要解決的問(wèn)題。尋找真實(shí)的“原生主題”，有核心問(wèn)題的真實(shí)情境雖然重要，但這只是完成了教與學(xué)設(shè)計(jì)的一部分而已，有機(jī)融入情境性評(píng)價(jià)才能真正促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題解決能力的提升。情境性評(píng)價(jià)需要注意以下幾個(gè)方面：一是要在真實(shí)的情境中評(píng)價(jià)，而不是脫離具體情境的點(diǎn)撥；二是要以對(duì)話等方式即時(shí)評(píng)價(jià)，突出問(wèn)題解決的實(shí)效性；三是突出學(xué)生的評(píng)價(jià)主體性，評(píng)價(jià)要能夠激發(fā)學(xué)生深度思考、自我反思；四是情境性評(píng)價(jià)可適當(dāng)延遲，不急于優(yōu)化方法或策略，可在問(wèn)題解決后進(jìn)行延遲性評(píng)價(jià)，“方法無(wú)好壞，能解決問(wèn)題的方法就是好方法”，說(shuō)法雖然通俗，但是有道理的。

綜合已有研究來(lái)看，目前的小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科為主軸的課程統(tǒng)整模式，主要特點(diǎn)是以數(shù)學(xué)知識(shí)技能運(yùn)用為出發(fā)點(diǎn)（也是目標(biāo)），綜合運(yùn)用相關(guān)學(xué)科的知識(shí)解決問(wèn)題。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是要打破學(xué)科界限的“超”學(xué)科統(tǒng)整，解決真實(shí)的問(wèn)題，真正地解決問(wèn)題，以“解決問(wèn)題”為目標(biāo)和歸宿，學(xué)科界限的區(qū)分，甚至年級(jí)界限的區(qū)分都并不重要。從某種意義上來(lái)說(shuō)，“跨學(xué)科”是基于分科背景下的話語(yǔ)體系提出的，隨著學(xué)科壁壘的消失，“跨學(xué)科”這一說(shuō)法也就不復(fù)存在了。

參考文獻(xiàn)

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[5] 陳燕，黃玉軍，庾婷婷.在情境性評(píng)價(jià)中激揚(yáng)語(yǔ)文創(chuàng)生力[J].教育科學(xué)論壇，2023（07）：74-76.

［責(zé)任編輯：陳國(guó)慶］