教非所學新手鄉村教師的職業負擔及紓解對策

邱莉華 （廣西師范大學教育學部）

鄉村教師隊伍不穩、師資不足、教師結構性短缺問題等是鄉村教育發展的一個老問題。而鄉村環境、工資待遇、發展資源等多因素的缺失與落后導致鄉村教師流失嚴重，“招不來、留不住、教不好”等問題制約著鄉村教師隊伍建設。鄉村新手教師專業發展困境與發展策略、職業適應等方面值得我們去關注并探究，教師職業負擔過重與職業倦怠、離職意向等有著密切的關系，直接影響教育質量與任教效果。

因為客觀原因而不得不教授專業不對口的學科現象增加引起調研者興趣。目前“教師職業負擔”已經逐漸成為一個教育熱點話題，教師因為各種繁雜瑣事無法專注于課堂教學，沒有自我提升的時間，更缺乏自由支配的時間。教師負擔并非是新問題，而是一貫有之，李新翠（2016）在其實證調查中發現中小學教師每周平均工作時間為52.54 小時，承擔著開會、檢查、填表等諸多非教學工作。李鎮西（2021）針對教師在“雙減”后工作負擔展開了調查，91.54%教師認為“雙減”增加了教師的負擔，其中主要源于教師專業工作、行政工作、事業發展工作、社會事業工作、時間延長以及突發事件的負擔等六個方面。在“雙減”政策背景下，教師的工作負擔進一步加劇，教師抱怨聲頻發更加驅動學者進行調研。

一、概念界定

胡舒予,黃明在《教非所學、專業不對口教師專業發展問題探討》中指出教非所學、專業不對口的教師,是指正在從事某一學科課程教學工作,但是在任職前和任職后教育中學習的卻是非本專業。這些教師在學歷上已經達到國家規定的標準,但是由于是在進行跨學科教學,教師的學科基礎知識遠遠不能達到當前的教學要求,在這種情況下這些學科的教學存在很大的問題，不能夠在短時間內很好地解決，這也成為建設高素質專業化初中教師隊伍的重要制約因素。楊禧在《農村初中“教非所學”教師教學實施能力的敘事研究》中指出，教師“教非所學”通常指在從事教學工作中任教的學科與自己所學專業不同的教師群體，即所任教的學科與自己求學時主要學習的專業不同。周南熙和李晴雯則以“教非所學”產生的原因為劃分依據對“教非所學”進行了界定。周南熙明確了“教非所學”是教師學習過某一專業的，也就是教師原本就具有學科背景，同時還指出教師“教非所學”的原因是學校領導指派，認為所謂“教非所學”是指學習某門專業教師被學校領導指派進行其他學科領域的教學。李晴雯則認為“教非所學”教師學習期間所具備的知識沒法滿足教學所需，但其并未對教師來源做限定?！敖谭撬鶎W”是做教師之前在學校所學的知識，無法直接支撐在校任教科目所需知識的教師，成為“教非所學”教師或因為指派或因為主觀意愿。

新手教師進入教學崗位，缺乏從教經驗，又面臨著角色的轉變，難免會出現許多不足。鐘祖榮提出新手教師需要經歷準備期、適應期、發展期和創造期等階段。彭亞青、仇惠龍將教師走向工作的前3 年稱為新教師，認為影響新教師成長的因素包括角色的轉換、知識結構的單一、理想與現實的反差、人際關系的處理、師生關系的處理、同行的競爭以及不可抗拒的社會壓力七個方面。本研究將新手教師界定為：未有過從教經歷，剛進入教師崗位工作1～3 年的教學人員。

當前對于教師的研究大多單一化，而關于教非所學的研究少之又少，因此本研究以任職前專業知識與任職后所教授科目不相符、不對口的教師為研究對象，并針對教非所學新手教師存在哪些職業負擔，是否存在職業負擔過重的問題進行調研。教非所學新手教師在入職過程中經歷的困難會比正常入職的新手教師更多，本研究將研究對象劃定為教非所學新手教師，為其研究對象增添特定意義的色彩，不至于研究對象過泛過廣。

負擔一詞最初出自《淮南子·氾論訓》，而現負擔一詞在《現代漢語詞典》中主要有以下兩種解釋：一指背負肩挑；二指在精神上和物質上所承受的壓力和擔當的責任。在詞典中負擔一詞有動詞和名詞之分，詞性均為中性詞。經濟合作與發展組織（OECD）開展的“教師教學國際調查項目”認為“教師的職業負擔指教師在各項教育教學活動上的實際工作時間，包括教學時間和非教學任務工作時間（備課、改作業、家訪、學校管理、課外活動、課堂問題處理）”。而我國，柳士斌與胡振京（2002）很早便從教師的職業角度把職業負擔定義為：個體應該擔當的責任、履行的任務以及應當承受的壓力。鄢秀娟（2007）也從教師職業出發認為其負擔是個體在選擇該職業后必須承擔相應的工作量及履行分內職責。

一般來說，教師有其應承受的壓力與擔當的責任，表現為相關法律條例中對教師標準工作量的規定，也就是說教師的“負擔”底線要求。負擔，既針對個體而言，也針對群體而論，是否存在、程度如何對于不同教師存在一定的差異，關鍵是“度”的問題。當教師承受的壓力與擔當的責任超過自身的合理限度而對其身心健康及發展造成消極影響，甚至傷害的情形時，則表示負擔對教師過重。本研究將教師職業負擔界定為教師在本職工作中承擔任務、履行職責并為此付出正常、合理、必要的勞動代價和承受的相應壓力，而逾越教師教育教學本職工作界限之外的任務與壓力，并對教育教學和教師專業發展沒有實質性幫助的、造成妨礙的、弊大于利的任務與壓力視為負擔不合理或者負擔過重。

二、教非所學新手教師職業負擔基本情況

（一）教非所學成因分析

1.鄉村資源匱乏，教師隊伍不完善

通過發放問卷，團隊收集了大量新手教師的職業負擔現狀，并針對教非所學新手教師進行進一步采訪。鄉村學校資金短缺，鄉村教師工作環境不利，招聘和留住教師甚為艱難，教師福利待遇尚未落實，鄉村教師隊伍不穩定等多種因素導致鄉村教師留不住；鄉村師資不足，所需要教授的學科教師缺乏，教師隊伍不完善，導致因為客觀原因進入學校而不得不教授專業不對口的學科現象。此外，也存在某些科目的教師由于學校的布局溢出，而其他科目空缺的情況，即學校整體性超編但出現突發性缺教師，這種由于學校教師隊伍不完善的調配也是基于現實需要，這也是導致教師教非所學的原因之一。

通過采訪Q 老師，她講述了剛進入學校教非所學的原因：22 歲她剛畢業在私立學校當了2 年音樂教師，由于需要兼顧家庭她不得不辭去私立學校的工作，通過考試Q 老師來到了距離家較近的中學，但是剛到中學辦理完入職手續后，由于學校當時的師資力量有限，學校分配原本應該任教音樂科目的她去教政治。教師數量短缺，教師隊伍學科結構失衡等因素也是造成教非所學的重要原因。

2.專業不匹配，教師個人抉擇

“教非所學”一方面可能是由于入職前所學的專業跟他自身的興趣不符，也可能由于當時高考成績并不優越被調劑到其他冷門專業；另一方面可能是由于就業前所學未能支持其謀生，由于某些客觀原因從事教師職業，考取教師資格證時才轉向自己感興趣的科目，這些情況都屬于教師個人興趣趨向進行選擇，從而導致教師教非所學。W 老師由于高考成績并不理想，被調劑到哲學專業，為了今后的就業，W 老師考取了小學數學教師資格證,由此導致大學專業選擇與其職業規劃之間的割裂。

通過調研發現，教非所學這一現象的出現并非局限在鄉村，城市學校也出現這樣的情況，而城市學校出現這樣的情況大多數是由于教師個人原因，少部分是由入職學校和客觀現實導致的。

（二）職業負擔來源分析

對于任何職業而言，都不可避免地擁有職業負擔，教師具備一定的職業負擔是需要的，沒有負擔便沒有相應的動力激勵和管理機制，讓教師發揮更好的教學效果，目前“教師職業負擔”已經逐漸成為一個教育熱點話題。職業負擔一旦過重，便會產生職業焦慮等多重問題，教師因為各種繁雜瑣事無法專注于課堂教學，沒有自我提升的時間，更缺乏自由支配的時間，面臨著許多如角色轉換、理想與現實反差、同行競爭、社會壓力等難題。通過調研期望對教非所學新手教師這一特定對象的職業負擔現狀有一定的明晰。

1.專業技能

由于教非所學教師在任職前學習的專業知識與今后所教授的、所從事的學科課程工作并不對口，學科基礎知識遠遠不能達到當前的教學要求,這也造成了這些新手教師面臨著既要學習教師的授課流程、教學方法、教學技能等, 還要重新對自己所教授的學科進行深刻系統地學習。在這種情況下這些教學存在很大的問題，對于教學中存在的突發問題和緊急情況很難進行專業性的知識指導，由于教非所學新手教師自身知識的薄弱，還會造成學生對教師權威的質疑，這也成為建設高素質專業化教師隊伍的重要制約因素。

通過采訪發現，W 老師在縣上剛成立一所新小學任教，從事工作時長滿1 年，該學校由2 名教師帶一個班，從一年級帶到六年級，目前她暫時沒有從事班主任工作，但是她的備課量巨大，都是新課，而且由于教材改編，缺少相關參考材料，備課難度也進一步加重。她表明非常羨慕其他副科如美術、音樂等，雖然帶幾個班但可以重復一直上，一周可能只需要備一節課。她本科所學的專業是哲學，現如今所教授的是小學二年級數學，經過一年的教學她已經逐漸掌握教學方法，能明晰教學任務與教學目標，但是對于新課程她表示自己非常苦惱，在教學方法、教學活動組織、教學技術運用等方面W 老師也有不同程度的憂慮。

2.教師培訓

專業技能的培訓是教師學習和分享交流教學經驗、學習前輩教師寶貴的教學經驗，也可以督促平時缺乏主動學習意識的教師，激發主動提升教學能力，并給教師提供遇到教學問題和困惑時討論解決的平臺。通過調研發現，大多數學校的新手教師會定期進行培訓，教師培訓主要內容有教育教學理論、教學方法策略、教材解讀、學科專業知識、教學設計等，對教師的教學教案、教學方法、教學進度和設計的教學目標進行思維訓練和方法培訓，可以學習先進的教育理念并將其轉化為教學技能、教育能力，形成良好的教育實效。一些關于班級管理、紀律要求、安全教育、生命教育、信息技術、師德師風等事項的培訓對于新手教師而言也是必不可少的。當前的教師培訓通常都是“大鍋燉”，對于新手教師的專業成長和科研能力的培訓相對較少，也并沒有將“教非所學”教師作為一類獨特的參訓主體來看待，缺乏專門針對“教非所學”教師的培訓。撰寫教育教學相關論文、參加教學競賽等便是新手教師科研成長最為普遍的形式。通過與多名教師采訪發現，學校更多的是利用節假日進行培訓、進修，在一定程度上也侵占了教師的休息時間。Q 老師表示，自己暑假要參加教師培訓，通常時間持續一周以上，難以分心照顧家里的孩子，因此她不得不將孩子送到父母家。

3.家校協調

關于家校協調方面，其一，與學生家庭的有效溝通，鄉村大量留守兒童，老一輩人由于意識觀念的參差大多數會把教育責任推到教師手中，即使父母在家，但由于工作壓力等多種因素也把期望強加在教師身上，認為教師承擔教書育人的任務。但是教師自身能力有限，難以讓每名學生的表現都符合父母的預期，這些無力感使得家長對教師的期望逐漸轉為“負擔”，成了壓在教師身上的大山。其二，由于工作量較大導致自己家庭與學校之間的時間難以進行協調。教育扶貧政策的實行是給予教師的政治任務，通過采訪Q 老師，她表示目前除去教書的本職工作，扶貧任務也使得她非常艱苦，作為一個3 歲小孩的母親，經常面臨孩子頭疼腦熱的突發情況，難以同時兼顧家庭與學校任務，因此經常覺得焦頭爛額。

4.工作負荷

學校是落實“雙減”政策的主陣地，而教師則是落實“雙減”政策的直接實施者。“雙減”政策的實施對教師提出了很多新的要求，教師的工作負擔進一步加劇，李鎮西（2021）針對教師在“雙減”后工作負擔展開了調查，91.54%教師認為“雙減”增加了教師的負擔，其中主要來源教師專業工作、行政工作、事業發展、社會事業工作、時間延長以及突發事件的負擔等六個方面。在訪談中，W 老師表示自己小學雙減政策的實施使得以前很早就放學，但是學校推遲了2 小時下班，她學校的課后服務包含剪紙、插花、籃球等多項，并不是每天進行，而是隔天，在不上課后服務課程時則主要讓孩子進行自習，這便需要教師進行守班。W 老師表示對于雙減政策帶來的負擔自己還可以接受，并沒有延長工作時間的抱怨，她的更多負擔源于額外工作。教師的主要職責在于教書育人和自身專業發展。作為教師理應承擔教學工作、教研工作和學生的教育及培養工作，但除去教師基本任務，教師還需要身兼數職，肩負其他額外工作。李新翠（2016）在其調查中發現中小學教師每周平均工作時間為 52.54小時，而且受調查99% 的教師都提到自己承擔著開會、檢查、填表等諸多非教學工作，而這些都是常規性的負擔來源。W 老師表示自己目前暫時不需要進行扶貧工作，扶貧工作一般交給黨員進行，但她需要經常加班，少先隊工作、黨員工作都在她的職責范圍內，一旦要參加類似民族團結學校、先進學校比賽的評選，就需要準備材料參加評比，加班到晚上12 點然后第二天7點又要去上班。少先隊工作則主要是負責儀仗隊管理，通常需要每天早上6 點多就去指導學生，除此之外，她作為預備黨員需要每天學習強國材料，學校以教師單純抄寫作為學習結果也逐漸演變為一種機械的表面化、形式化的流程。

5.心理落差

鄉村學校在環境、辦學條件、師資配置、教育質量、教學設備等多方面遠遠落后于城鎮，因此存在住房生活條件艱苦、教學條件簡陋、課余文化生活乏味、教學環境單調、教學設備落后等一系列原因。不熟悉學生的知識基礎和學習方式，教學效果欠佳使得職業幸福感大幅度下降。采訪中W 老師表示，自己一個月工資只有兩三千，在小鄉村有30 多年教齡的老教師月收入也才五六千，而小鎮上物價卻并不低，W 老師表示自己的工資除去房租以及日?；ㄤN已經所剩無幾。W 老師表示如今的房價，即使她攢10 年錢都望其項背。W 老師認為新手教師職業負擔不僅在于備課上課，還有許多額外工作，自身付出與收獲不成正比，達不到理想預期，學校資源配置保障、資源條件供給的落差對教師衍生出來的工作產生負面情緒，嚴重抑制教師的主動性、創造性和積極性，直接關系到教師的教學質量、任教效果，負擔也由于自身心理的抵觸而從“負擔”轉變為“負”擔。

三、教非所學新手教師職業負擔過重的紓解對策

對于任何職業而言，都不可避免地擁有職業負擔，通過調研發現，一些本應該教師承擔的也因為各種因素演變為負面壓力，教師在教育教學過程中承擔著與教育教學工作無關且超出合理工作時間的任務，工作負荷過重引發教師不滿情緒，通過調研對教非所學新手教師這一特定對象的職業負擔現狀有一定的明晰,目前教非所學新手教師普遍存在職業負擔過重的情況，這嚴重影響教師情緒，負面情緒轉變為職業焦慮給教師身心帶來危害，造成教師的教學質量直線下滑。如何減去過度負擔，為職業負擔過重情況提供紓解對策，推動教師自我發展、自我完善，有待思考，筆者將從以下幾方面提供建議：

（一）推動政策優化，做好頂層設計

對于教非所學教師而言，任教自己不熟悉的學科本身就可能違背自己的意愿，再加上對福利待遇的不滿更加容易導致他們對教學工作的懈怠，也會造成部分優秀教師資源的流失。因此在制度設計過程中要充分考慮教非所學教師專業發展需求的特殊性，又要考慮制度的可行性，將政策和制度惠及每一位具體的教非所學教師。教非所學教師群體的特殊性和復雜性決定了其專業發展需求的多樣性和過程的長期性。因而，頂層設計也應該建立在“教非所學”教師的發展需求之上，提供長期性、可持續的發展體系。教非所學教師的來源較為廣泛，專業背景、任教學科和學段、教齡和從教動機各異，使得其專業發展水平和動機也存在差異，教育行政部門需要了解教非所學教師這一群體，明晰教非所學教師群體的復雜性，將其作為單獨的一類主體來對待。教育部部長袁貴仁曾指出，鄉村教育需要補償政策，因教育經費不足導致的教育資源匱乏，工作環境和生活環境簡陋，鄉村教師工資低，額外工作多等問題仍然影響著教師隊伍建設，教師難以全身心投入教學工作中。出臺可執行的政策改善福利待遇，保障教師的工資水平，使得教師可以擺脫后顧之憂，將更多的精力放在教學上，保障教師培訓的實施和監督，推動教師隊伍建設。其次，地方教育行政部門及學校認清當下教師職業負擔的現狀與構成，探究形成教師職業負擔的重要因素，推動建立科學的教師管理機制，以教師職業負擔研究為落腳點，改善教育管理和教師評價機制，落實各自的職責和任務, 讓制度滲透入“自覺”。

（二）優化鄉村教師隊伍建設，助力專業成長

教非所學教師滿足了特定學校和地區對師資的需要，緩解了師資短缺的問題，在平衡東西部教育差異和緩解師資不足的方面具有非凡的意義，使得西部地區的兒童可以就近接受義務教育，有效維持了學校教育教學的正常運轉。對于教非所學教師而言，由于他們不具備學科專業背景使得他們在任教初期缺乏對學科專業知識的充分掌握和教學自信，缺乏對教師教學方法的運用能力，專業背景的缺失也使得教師在教育方法的運用和學科思想的領悟呈現低迷態勢。鄉村學校分散分布在鄉村偏遠地區，接收和整合教育資源的難度巨大，基礎教育資源的缺失、城鄉教育資源分配不均衡制約著鄉村教師隊伍的建設，鄉村教師的待遇以及發展空間很難吸引和留住優秀的教師人才，學校教師普遍存在數量配置嚴重不足且師資能力較弱的情況。位置偏遠、教育資源匱乏的鄉村學校經常出現“教非所學”現象，外界阻礙和繁雜的任務造成職業負擔過重，讓教師難以專注于提高課堂教學質量和提升自身教學實施能力，也難以找到提高任教學科專業背景知識的途徑，教師的教學方法和教育理念無法得到有效提高。

鄉村教師工資待遇差，社會福利也不樂觀、收入差距懸殊，大多數鄉村教師認為自己的收入與所付出的勞動不相符，教非所學教師繼續學習的意愿也較小，因此，推動鄉村教育資源均衡發展和鄉村教師隊伍建設至關重要。在充分了解“教非所學”教師教學現實需求的前提下，針對性地設計培訓課程，重視專業知識的培訓、現代教育技術的運用以及教育理念的創新，讓其能夠快速掌握課堂教學的方式及要領，讓教非所學教師得以提升自己的專業知識、專業技能；同時開展相關的心理培訓，幫助教非所學新手教師緩解前期焦慮，提升教學工作信心。只有優化教師隊伍，加強師資力量的培訓，建立穩定和配套的制度體系來保證職前的職業培養和職后的繼續培訓，才能不斷推動教師從新手教師向專家型教師轉型，培養高素質教師隊伍。

（三）調節個人心態，主動破除困境

優秀教師要有良好的心態和積極的心理品質，能夠在逆境中調節好自己的職業情感狀態，將所擁有的教育理論和教學技能轉化為實際教學能力，積極面對并適應工作上的機遇與挑戰。教非所學新手教師對其任教學科并不熟悉，如果專業跨度比較大，甚至可以說得上是陌生，“教非所學”教師在講授課程知識的過程也是一個與學生共同學習進步的機會，即便在任教初期可能遇到一些教學瓶頸，也需要著眼于未來，加強自我學習意識和自我發展意識，注重提升專業教學能力和知識水平，豐富知識理論和專業發展理論，完善自己的知識結構，提高教學質量。

正確對待自己的學科教學任務，將“非專業背景”的劣勢轉化為自己努力學習課程專業知識的動力，將職業負擔轉化為不斷前進的動力，不斷地自我提高、自我進步與價值升華。

教非所學新手教師應該認識到自己作為鄉村基礎教育的中堅力量，擔負的職責重大，不斷增強教師自身的職業責任感與使命感。面對農村教育設施落后、教育資源匱乏的問題，教非所學新手教師要調節自身心態，提升心理素養，培養自己積極平和的心態，即使面對外在條件的困苦也能保持自律心態，認真對待教育教學工作。面對領導和不合理的工作施壓時，向領導反應合理訴求，維護自身權益，對于教師應該承擔的職責，提高抗壓能力和受挫能力，明晰自身的角色定位，通過自我反思、自我發展、自我完善等方式減輕職業焦慮，在實踐中不斷提升自我。

（四)社會通力合作，實現共贏

國家可以從立法、宣傳等多方面提高教師社會地位，形成全社會尊師重道的濃厚氛圍，提升教師的政治地位、社會地位、職業地位可以吸引和穩定優秀人才從教。當前眾多鄉村教師都面臨著家長對新手教師不信任、家長對教師的期望超出正常范圍等問題。孩子的成才受到社會、家庭、學校、自身等多方面的影響，不能單純地把成才的期望寄托在老師的身上。教師工作量大而雜，他們不僅要完成教學，還要完成各種評估考核材料，這些流于形式、重復性和其他不必要的無實質意義的任務讓教師難以靜下心來教書，學校要增添人文關懷和心理引導，關注教非所學教師這一特殊群體的心理狀態和教學心態。

推動公眾認識當前教育背景下教師職業負擔現狀，呼吁更多人關注鄉村教師的職業發展狀況以及鄉村學校、鄉村教育的突出問題，吸引更多人參與到鄉村教育研究中，助力鄉村教育、鄉村教師發展和鄉村振興，并對教師這一職業在概念內涵、現實境況等方面形成更加正確的認知，以至在家校合作的過程中，使社會、家長對教師多一些包容與理解。雙方應本著信任、建立良好有效的溝通機制，積極主動配合老師完成各項教育教學活動，構建“社會—學?！彝ァ比灰惑w的育人模式，切實推動協同育人，助力學生成長。此外，“教育強區”與“教育弱區”之間的優秀師資通過遠程教學、培訓與輔導，打破時間和空間的限制，推進邊遠地區教師和學生實現優質教育資源共享，形成互利共贏“教學共同體”，唯有通力合作，才能實現合作共贏，助力鄉村教育健康發展。