發(fā)現(xiàn)生活 構(gòu)建課程
——幼兒園生活化課程開展初探

文/朱小梅

引 言

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》對(duì)幼兒園課程進(jìn)行了宏觀指導(dǎo)，突出了幼兒的主體地位，明確指出“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒在生活和活動(dòng)中生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)”。我園將教育家陶行知先生的“生活即教育”理念體現(xiàn)在課程實(shí)踐中，以幼兒發(fā)展為本，敏銳發(fā)現(xiàn)幼兒生活潛在的教育價(jià)值和契機(jī)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)探索學(xué)習(xí)，從而建構(gòu)滿足幼兒興趣和發(fā)展需求的生活化課程[1]。

一、在幼兒生活中發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容

（一）以“興趣”為切入點(diǎn)，生成課程內(nèi)容

關(guān)注幼兒感興趣的事物，并從中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的信息，引導(dǎo)幼兒探索學(xué)習(xí)，是生活化課程內(nèi)容的來源之一。教師只有從幼兒的對(duì)話、行為中發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣與需要，才能真正走進(jìn)他們的世界，從而判斷并選擇用什么方法和內(nèi)容滿足他們當(dāng)前的需求。

以中班里投放的繪本《妮妮的蒜苗》為例，看到繪本里描述“大蒜被吃了以后還會(huì)長(zhǎng)出來”，幼兒非常驚訝，圍在一起討論：“大蒜葉子為什么可以再生長(zhǎng)？它可以種在哪里?”“可以種在樹上，種在水里，還是種在泥土里？”教師發(fā)現(xiàn)幼兒非常好奇大蒜的生長(zhǎng)環(huán)境，想知道的問題五花八門，于是就讓他們?nèi)フ腋改冈儐枴⒃跁纠锖途W(wǎng)絡(luò)上找答案。教師了解幼兒有關(guān)大蒜的已有經(jīng)驗(yàn)，把幼兒對(duì)大蒜的疑惑和想要知道的問題進(jìn)行梳理，于是就有了“大蒜的秘密”這一課程。在課程活動(dòng)過程中，幼兒一起觀察大蒜的外形特征，了解大蒜的作用，同時(shí)組成“大蒜寶寶種植小隊(duì)”，在植物角用各種方法種植大蒜。大蒜的種植方法有水培、土培。教師指導(dǎo)幼兒定期看護(hù)蒜苗，并對(duì)大蒜生長(zhǎng)過程進(jìn)行觀察和記錄，在蒜葉長(zhǎng)出后剪下，觀察是否會(huì)長(zhǎng)出，能夠培養(yǎng)幼兒的責(zé)任心和觀察能力。

從上述案例可以看出，教師在對(duì)幼兒的觀察了解中獲得了班級(jí)幼兒對(duì)大蒜生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的需求，從而順應(yīng)幼兒的興趣和探究需求生成了“大蒜的秘密”這一生活課程內(nèi)容。由此可見，幼兒日常生活中的一片草、一棵樹都能夠成為課程的起點(diǎn)，教師要及時(shí)關(guān)注幼兒的興趣，從中選擇適宜的內(nèi)容，生成生活化課程。

（二）以“問題”為基點(diǎn)，生成課程內(nèi)容

幼兒在生活中會(huì)遇到各種各樣的問題，有些問題是他們自己無法解決的。對(duì)此，教師便可將幼兒在生活中遇到的問題作為課程內(nèi)容，在引導(dǎo)幼兒解決問題的過程中，幫助幼兒獲得成長(zhǎng)的有意義的經(jīng)歷。

我園每?jī)芍芤獛П蝗旎丶仪逑矗嶙约旱谋蛔舆@個(gè)看似簡(jiǎn)單的小事，卻成為幼兒的難題。對(duì)此，教師便及時(shí)生成生活化課程“搬運(yùn)棉被大挑戰(zhàn)”，采取多次討論的方式，鼓勵(lì)幼兒想辦法，引導(dǎo)幼兒不斷嘗試，去驗(yàn)證自己的想法。最終，幼兒想出了利用海綿墊、兩人合作等方法，把問題解決了。在這一過程中，他們解決問題的能力與合作意識(shí)也得到了培養(yǎng)。

水杯是幼兒每天需要帶的物品，可是拿水杯時(shí)杯帶總會(huì)纏繞在一起，怎么解決這個(gè)問題呢？教師和幼兒一起討論，最后大家認(rèn)為可以把杯帶卷好，這樣既保證水杯的美觀，也不影響取放。可是很多幼兒不會(huì)卷杯帶，教師關(guān)注到了這個(gè)細(xì)節(jié)，于是開展了“卷杯帶”這個(gè)課程，幫助幼兒學(xué)會(huì)了繞、塞等操作，同時(shí)也讓家長(zhǎng)配合，讓幼兒自己動(dòng)手嘗試。最后，幼兒還自己設(shè)計(jì)卷杯帶設(shè)計(jì)圖，掌握更多卷杯帶的方法。

（三）以“事件”為線索，生成課程內(nèi)容

幼兒的生活中經(jīng)常會(huì)發(fā)生一些重大事件，這些重大事件有的是社會(huì)事件，有的是在幼兒的成長(zhǎng)過程中發(fā)生的事件。教師可以思考這些事件與幼兒的關(guān)系，選擇適宜的內(nèi)容作為課程內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒在經(jīng)歷各種事件的過程中獲得發(fā)展。

2022 年11 月我省召開了省運(yùn)會(huì)，這是一件大事。對(duì)此，教師可思考如何結(jié)合本屆省運(yùn)會(huì)，開展有益于豐富幼兒經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)的課程。教師可以帶領(lǐng)幼兒從健康、社會(huì)、藝術(shù)等幾個(gè)維度對(duì)省運(yùn)會(huì)進(jìn)行回顧，并結(jié)合幼兒的經(jīng)歷和發(fā)展需求，有針對(duì)性地開展“我喜歡的運(yùn)動(dòng)”“運(yùn)動(dòng)后的身體變化”等活動(dòng)；和幼兒一起了解省運(yùn)會(huì)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，繪畫、制作吉祥物；并結(jié)合省運(yùn)會(huì)開展幼兒運(yùn)動(dòng)會(huì)，組織幼兒設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)口號(hào)、開幕式服裝等，讓幼兒獲得多種關(guān)于省運(yùn)會(huì)的體驗(yàn)和感受。

大班的幼兒即將畢業(yè)，教師可開展“離園倒計(jì)時(shí)”活動(dòng)，帶領(lǐng)幼兒一起討論“什么是倒計(jì)時(shí)”，了解倒計(jì)時(shí)的概念，尋找生活中的倒計(jì)時(shí)，制作倒計(jì)時(shí)本，讓他們感受在幼兒園的時(shí)間越來越短，并和幼兒討論在短暫的時(shí)間里可以做什么，開啟一場(chǎng)讓大家難忘的畢業(yè)旅程。

發(fā)生在我們身邊的重大事件有很多，但不是所有事件都適合成為課程，教師要有基本的價(jià)值判斷：它符合幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展需要嗎？幼兒有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)嗎？在教師的支持下幼兒有解決問題的能力嗎？通過甄別、篩選、思考，判斷事件對(duì)幼兒的價(jià)值。

（四）以“主題”為契機(jī)，豐富課程內(nèi)容

主題活動(dòng)中有些內(nèi)容本身就十分貼近幼兒的生活，如“真好吃”“蔬菜一族”“動(dòng)物王國(guó)”等活動(dòng)，都能成為生活化課程。教師可以將活動(dòng)細(xì)化，選擇幼兒喜歡的內(nèi)容，深入開展課程[2]。例如，在“動(dòng)物王國(guó)”這個(gè)主題中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡烏龜、兔子，于是就把這些小動(dòng)物養(yǎng)在班級(jí)里，讓幼兒觀察它們的習(xí)性，并和幼兒討論：“關(guān)于兔子這個(gè)話題你知道什么？”“你還想知道什么？”在這一過程中，教師能了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，拓展課程的形式與內(nèi)容，提升課程的價(jià)值，豐富班級(jí)的生活化課程內(nèi)容。不難看到，教師在找到適宜的內(nèi)容后，課程教學(xué)就有了焦點(diǎn)，但還是需要在和幼兒的交談中發(fā)現(xiàn)課程生發(fā)的多種可能，為課程的生發(fā)找到多元觸角，讓課程多元化。

生活化課程的來源是豐富而廣泛的。教師在幼兒日常生活中，在幼兒與周圍人、事、物的互動(dòng)過程中，在某個(gè)場(chǎng)合、某個(gè)時(shí)間或某個(gè)特定的情境下，都要善于發(fā)現(xiàn)。教師要抓住這些轉(zhuǎn)瞬即逝的教育機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行有效的探索和學(xué)習(xí)。

二、在碰撞中開展生活化課程

（一）教師間的思維碰撞，完善課程設(shè)計(jì)

教師可開展班級(jí)之間的微教研，梳理課程的脈絡(luò)。課程需要班級(jí)教師共同開展，教師對(duì)班級(jí)幼兒的情況最了解，能夠隨時(shí)判斷如何運(yùn)用更有效或更適宜的形式和方法使幼兒掌握課程內(nèi)容，及時(shí)調(diào)控課程的進(jìn)度和難易程度。例如，大班的兩位教師在確定開展“獨(dú)一無二的我”的課程時(shí)，進(jìn)行了意見的交換，2 年教齡的教師和10 年教齡的教師在認(rèn)可課程適宜性、達(dá)成一致的基礎(chǔ)上，都認(rèn)為為了進(jìn)一步了解幼兒的需求和準(zhǔn)確判斷幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，要初步梳理課程脈絡(luò)“嗨，這是我”“我的心情”“我的喜好”“能干的我”等。10 年教齡的教師還主張將家長(zhǎng)納入課程中，請(qǐng)家長(zhǎng)配合完成活動(dòng)中的調(diào)查，共同參與幼兒名片制作，使課程實(shí)現(xiàn)幼兒需要、教師必要和家長(zhǎng)重要，讓課程的意義最大化。由此可見，新手教師和熟手型的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不同，在對(duì)于課程的理念、處理和決策上存在一定差異，若能取長(zhǎng)補(bǔ)短、群策群力，必能出創(chuàng)意。

（二）幼兒與教師的思維碰撞，推動(dòng)課程進(jìn)程

在生活化課程開展的過程中，教師可以經(jīng)常和幼兒碰撞思維，產(chǎn)生新的教學(xué)內(nèi)容。在生活化課程“擂茶趣事”開展之初，教師預(yù)設(shè)“我會(huì)擂茶”這個(gè)活動(dòng)，將重點(diǎn)放在方法的掌握上。在第一次活動(dòng)中，幼兒發(fā)現(xiàn)茶葉擂碎了但不是糊狀的，陳皮和甘草都是完整的，于是討論后決定加水研磨，又發(fā)現(xiàn)水多了會(huì)濺出來。教師在活動(dòng)后可以通過視頻幫助幼兒了解擂茶的正確方法，請(qǐng)會(huì)做擂茶的教師指導(dǎo)，使幼兒在反復(fù)實(shí)驗(yàn)中了解擂茶時(shí)水量的掌握非常重要。

幼兒和教師發(fā)現(xiàn)每一次每一組擂茶的口感都不同，有時(shí)候很甜，有時(shí)候味道很重。于是，教師抓住這個(gè)點(diǎn)及時(shí)生成了第二階段的內(nèi)容“擂茶的配方”，帶著他們探索擂茶的原料配比，在這個(gè)過程中還出現(xiàn)了記錄的需求。幼兒探索了圖形記錄、數(shù)字記錄等不同方法。他們學(xué)會(huì)了記錄、比較、總結(jié)、分工合作，最終制作出口感最佳的擂茶，豐富了學(xué)習(xí)體驗(yàn)。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)原料中的陳皮不夠時(shí)，教師又與幼兒一起進(jìn)行“制作陳皮”的探索，豐富了幼兒對(duì)中草藥的認(rèn)識(shí)。

在課程活動(dòng)過程中，教師與幼兒對(duì)擂茶的經(jīng)驗(yàn)是在一次次的碰撞中產(chǎn)生的，通過碰撞不斷生成新的活動(dòng)內(nèi)容，最后形成相對(duì)完整的學(xué)習(xí)路徑，從怎么握擂茶棍開始，到配比、感受口感，再到探索茶葉；從操作入手，逐漸上升到茶文化認(rèn)識(shí)的高度。教師與幼兒之間的思維碰撞，引發(fā)了對(duì)一個(gè)事物共同的認(rèn)識(shí)。

（三）集體碰撞，梳理課程經(jīng)驗(yàn)

生活化課程的開展對(duì)我們來說是新的嘗試，教師獲得的信息是非常有限的，所以很容易出現(xiàn)“腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒的現(xiàn)象”，因此，梳理課程經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)課程脈絡(luò)非常重要。我們?cè)谀甓谓萄小@級(jí)教研中組織教師分享本班生活化課程的開展情況。教研活動(dòng)開始前，教研組長(zhǎng)公示本次教研活動(dòng)的話題和案例，讓教師準(zhǔn)備自己的觀點(diǎn)、做法和經(jīng)驗(yàn)。話題或是在課程開展初期對(duì)活動(dòng)的選擇、設(shè)計(jì)與規(guī)劃，或是針對(duì)在課程開展中遇到的瓶頸出謀劃策，或是活動(dòng)后期對(duì)活動(dòng)進(jìn)行分享、評(píng)價(jià)，形成較成熟的方案。教師通過質(zhì)疑、追問、辨析等多種方式理清問題的線脈、癥結(jié)，通過集體的碰撞判斷什么樣的課程是有價(jià)值的，讓生活化課程更完善。

三、多方融合推動(dòng)課程發(fā)展

（一）與區(qū)域、環(huán)境融合

在課程“探索衣世界”的開展過程中，教師按照課程框架的設(shè)計(jì)和課程內(nèi)容的安排計(jì)劃，按部就班地實(shí)施。可隨著課程的推進(jìn)，教師發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣明顯減弱。隨后教師反觀開展過的課程，有按照計(jì)劃根據(jù)繪本改編的語言活動(dòng)，有關(guān)于科學(xué)認(rèn)知的活動(dòng)，也有美術(shù)活動(dòng)。明明課程中活動(dòng)形式是多樣的，但為何幼兒的興趣仍然慢慢減弱？教師在第一時(shí)間反思了開展中的課程的形式和內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)有關(guān)服裝的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)都是偏生活常識(shí)的，對(duì)于大班這群好奇心極強(qiáng)的幼兒來說，單單談話式的語言活動(dòng)、書籍類的認(rèn)知獲得又怎能滿足？于是，教師在思考后，做出了“隨著對(duì)課程的不斷理解與創(chuàng)新，幼兒可能會(huì)對(duì)現(xiàn)有的材料感到供不應(yīng)求，當(dāng)前材料不能滿足他們當(dāng)前探索的需要”的判斷。于是，教師在班級(jí)提供大量可以讓幼兒探索的材料，創(chuàng)設(shè)扎染區(qū)、縫紉區(qū)、表演區(qū)，豐富幼兒對(duì)布料、服裝制作等的認(rèn)知，使幼兒保持探索的興趣。同時(shí)，在開展生活化課程的過程中，教師讓幼兒參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，鼓勵(lì)幼兒用自己的經(jīng)驗(yàn)表征自身在課程開展過程中的問題與發(fā)現(xiàn)，并展示在主題墻中。

在課程與區(qū)域環(huán)境融合的過程中，幼兒運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)深入探究問題，并將探究的結(jié)果通過多種方式表達(dá)出來，提高了思維能力、創(chuàng)造能力、交際能力、動(dòng)手能力，產(chǎn)生了積極向上的情緒。

（二）與家長(zhǎng)、社區(qū)的融合

在課程開展中，課程的主體并不限于教師與幼兒，還需要社區(qū)、家長(zhǎng)、平行班教師等多方參與。以中班“探秘頭盔”活動(dòng)為例，教師在活動(dòng)開展中邀請(qǐng)幼兒園的協(xié)警叔叔為幼兒講授關(guān)于頭盔的安全常識(shí)，開展戴頭盔打卡活動(dòng)，讓幼兒督促家長(zhǎng)騎行時(shí)戴頭盔，最后與社區(qū)聯(lián)動(dòng)以“小手拉大手”的方式倡導(dǎo)騎行時(shí)戴頭盔。在大班“與‘繩’共舞”活動(dòng)中，教師始終以提升課程質(zhì)量為目標(biāo)，引導(dǎo)幼兒和家長(zhǎng)參與，獲得積極的參與體驗(yàn)。此外，教師還可利用跳繩打卡讓家長(zhǎng)參與幼兒的活動(dòng)，并事先就本次生活化課程的目標(biāo)、對(duì)幼兒發(fā)展的意義、幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)中的一些注意事項(xiàng)等與家長(zhǎng)充分溝通。在活動(dòng)后，教師也應(yīng)和家長(zhǎng)就活動(dòng)的成效、課程的推進(jìn)計(jì)劃等進(jìn)行反思和討論，使家長(zhǎng)真正理解課程，并發(fā)揮自己的作用。

結(jié) 語

總之，教師要以幼兒為主體，從幼兒生活中創(chuàng)生新的教育契機(jī)與教育經(jīng)驗(yàn)；在與幼兒、與集體的碰撞中搭建課程框架，支持幼兒生成的課程行為；在與區(qū)域、環(huán)境、社區(qū)的融合中拓展課程內(nèi)容，從而建構(gòu)充滿教育智慧、滿足幼兒興趣與發(fā)展需求的生活化課程。