初中語文回憶性散文教學(xué)策略探析

薛峰

回憶性散文盡管只是散文中的一個小類，可在初中語文統(tǒng)編教材中編入的數(shù)量達(dá)到了十多篇，這與回憶性散文作為文學(xué)作品以獨(dú)特的寫作風(fēng)格顯示其魅力和價值有關(guān)。但有些教師在回憶性散文教學(xué)中存在文體不分、內(nèi)容選擇失當(dāng)?shù)葐栴}，這就需要教師重視對回憶性散文特點(diǎn)的認(rèn)識，結(jié)合學(xué)情積極探索回憶性散文的教學(xué)策略，切實(shí)發(fā)揮好回憶性散文的育人功能。

一、在辨體中確定教學(xué)方向

在散文大家族中，回憶性散文是從“我”的角度出發(fā)進(jìn)行寫人記事，其所寫之人、所記之事都?xì)w屬回憶之中，往往在文本中有“昔日之‘我”和“當(dāng)下之‘我”，這應(yīng)該算是回憶性散文中突出的文本特質(zhì)。因此閱讀、學(xué)習(xí)回憶性散文時，就需要重視從文本中感知散文所寫之人、所記之事都打上了“我”的情感印記，體現(xiàn)“我”的獨(dú)特感受及變化。在回憶性散文教學(xué)中，所謂辨體就是辨析文本的體裁特點(diǎn)，這樣才能不僅與其他敘事類作品如小說區(qū)別開來，而且與其他類散文如寫景抒情散文進(jìn)行有效區(qū)分。把握了回憶性散文的本質(zhì)特征后，就能夠有效確定課文的教學(xué)方向。如教學(xué)《老王》時，有些教師把教學(xué)重點(diǎn)放在分析人物形象、探究文章主旨上，看上去與教小說差不多了。實(shí)際上《老王》屬于典型的回憶性散文，作者楊絳以精致的藝術(shù)表達(dá)體現(xiàn)出獨(dú)具個性、意味無窮的情感內(nèi)蘊(yùn)。在文本閱讀中，需要讀出“昔日之‘我”和“當(dāng)下之‘我”在對老王情感上的多重意蘊(yùn)，既有表層和深層的，又有歷史和現(xiàn)實(shí)的。這樣就決定了《老王》的教學(xué)方向是以體會文章的思想感情為重點(diǎn)，在品讀人物、故事情節(jié)中都以體會作者的愧怍之情為中心，緊扣回憶性散文的文體特質(zhì)，才能聚焦文本語言特色開展教學(xué)活動。

二、在選點(diǎn)中明確教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的有效選擇往往是一節(jié)課成功與否的關(guān)鍵所在。在回憶性散文教學(xué)中，同樣存在著精準(zhǔn)選擇教學(xué)內(nèi)容的問題，有些教師在選擇上不分主次就會造成重點(diǎn)不突出甚至偏離重點(diǎn)的情形，如在教學(xué)《回憶魯迅先生（節(jié)選）》時，教師讓學(xué)生先概括課文所講述的幾件事，再具體分析這些事所體現(xiàn)的人物精神與品質(zhì)，最后談如何學(xué)習(xí)魯迅先生的精神與品質(zhì)；這樣的教學(xué)與普通敘事性文本學(xué)習(xí)無異，沒有從回憶性散文特質(zhì)出發(fā)。實(shí)際上在回憶性散文教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生抓住的特征在于文本語言和雙重情感，從中選擇切入點(diǎn)，達(dá)到以點(diǎn)帶面、輻射全文的效果。對于蕭紅的《回憶魯迅先生（節(jié)選）》一課來說，文本中有很多質(zhì)樸的描寫卻最能體現(xiàn)出作者那份無比細(xì)膩的感情，教師引導(dǎo)學(xué)生以“坐”的描寫為切入點(diǎn)，如“魯迅先生坐在那兒，和一個鄉(xiāng)下安靜的老人一樣”“坐在椅子上翻一翻書就是休息了”“魯迅先生的背影是灰黑色的，仍舊坐在那里”等，感悟蕭紅眼中的魯迅先生看似與平凡的人沒有區(qū)別，但魯迅先生的偉大正是寓于平凡之中的，所以作者正是在回憶魯迅先生大量生活細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，把人物真實(shí)又細(xì)膩的心靈世界展現(xiàn)在讀者面前。

三、在補(bǔ)缺中建構(gòu)教學(xué)橋梁

回憶性散文寫的多是過去發(fā)生的事情，對當(dāng)下的學(xué)生而言有著明顯的距離感。消除這種距離感的有效方法是補(bǔ)充文章的寫作緣由和寫作背景等方面的資料，以促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容、感情的理解與把握。但有些教師在這種補(bǔ)缺中不顧文本特質(zhì)與教學(xué)需要，喜歡一股腦兒拿過來，按照在板書解釋課題后“介紹作者+講解寫作緣由+說明寫作背景”的套路教學(xué)，難以有好的教學(xué)效果。如在教學(xué)吳伯簫《燈籠》中，一開始就介紹作品是上世紀(jì)30年代中期創(chuàng)作的，在語言上體現(xiàn)了作家個人的表達(dá)風(fēng)格。這樣的泛泛而談實(shí)際上對學(xué)生理解文本沒有多少針對性。因此補(bǔ)缺需要發(fā)生在學(xué)生對文本理解有困難時，如課文中“我愿就是那燈籠下的馬前卒”一句，學(xué)生僅從字面上是難以理解其內(nèi)蘊(yùn)的，就需要教師適時補(bǔ)充相關(guān)背景資料：“九·一八事變”爆發(fā)后，由于當(dāng)時的國民黨政府采取“不抵抗”政策，導(dǎo)致大片國土淪陷，讓吳伯簫憂心如焚又怒火中燒，不吐不快，這種感情體現(xiàn)在回憶童年生活的篇章中，體現(xiàn)出來的就是作家的家國情懷——隨時聽從號令去沖鋒陷陣、為國立功。這樣的補(bǔ)缺就能夠在學(xué)生與文本之間建構(gòu)理解的橋梁，讓學(xué)生從中感受到吳伯簫在《燈籠》里表達(dá)的為時代鼓與呼的精神。

四、在體會中重視教學(xué)方法

回憶性散文教學(xué)中，需要摒棄碎片化閱讀，應(yīng)根據(jù)文本具有平實(shí)如話、平淡自然、簡潔流暢等語言風(fēng)格，感受作家在平靜的敘述中表達(dá)真摯情感的特色。因此教師在教學(xué)中，如果只是讓學(xué)生泛泛地讀讀課文，可能容易從文字表面滑過，找不到理解文本情感的抓手；必須聚焦那些極具個性化的以平實(shí)敘述面貌出現(xiàn)的具體詞句進(jìn)行品讀、揣摩、咀嚼。如魯迅的《藤野先生》一課中，回憶藤野先生修改講義的細(xì)節(jié)：“原來我的講義已經(jīng)從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。這樣一直繼續(xù)到教完了他所擔(dān)任的功課：骨學(xué)、血管學(xué)、神經(jīng)學(xué)。”粗略地讀就是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)筆記進(jìn)行了批閱，似乎沒有什么亮眼的表達(dá)，都是一些平淡的敘述；但正是“從頭到末”“都”“紅筆”“增加”“一直”等平淡的詞語，體現(xiàn)出藤野先生能夠以平常心對待一個來自“清國”——被周圍人認(rèn)為是“弱國”的留學(xué)生，從“用紅筆添改”看，藤野先生不僅沒有瞧不起連文法都弄不通的“清國”留學(xué)生，而且能夠站在學(xué)生立場上，用紅筆增加出重要的內(nèi)容以引起重視。尤其是“一直”這個最為平常的詞語，說明藤野先生幫“我”修改聽課筆記這樣的事情，不是偶爾為之體現(xiàn)一下，而是自始至終地認(rèn)真負(fù)責(zé)、傾心傳授，所以讓魯迅先生銘記在心，不僅影響了當(dāng)時做學(xué)生的“我”，而且還深深地影響到很多年以后的“我”。

五、在問題中設(shè)計(jì)教學(xué)活動

以語文實(shí)踐活動開展教學(xué)是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的要求，在回憶性散文教學(xué)中，同樣需要以學(xué)生為本，抓住主問題設(shè)計(jì)系列學(xué)習(xí)任務(wù)及相應(yīng)的教學(xué)活動，讓學(xué)生在反復(fù)朗讀中開展探究，在解決問題中落實(shí)教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)。如教學(xué)朱自清的《背影》中，感受父子情深是文本理解的核心，據(jù)此教師可以設(shè)計(jì)牽一發(fā)動全身的主問題：“背影在一般人看來是淡的、模糊的，留在兒子心目中的一個背影怎么能夠有效承載父子情深呢？”這個主問題直指文本存在的深層次矛盾，促進(jìn)學(xué)生深入文本開展研讀、探究學(xué)習(xí)活動，從中找到“我”對父親的感情經(jīng)歷了一番曲折：開始“我”對父親在處理家事上的不理解并一度對父親表達(dá)出不滿甚至冷落，但父親沒有因此遷怒于“我”，反而事事處處為“我”著想，忙前忙后……終于在一個看似很平常的舉動——為了趕時間去買橘子竟然費(fèi)力地爬上車站月臺而留下的背影中，“我”瞬間讀懂了父親背影中包含著濃得化不開的愛意和無以言說的用心，還有無盡的艱辛。可見背影正是文本中父子情深的聚焦點(diǎn)所在。

總之，在初中回憶性散文教學(xué)中，教師需要緊扣文本特質(zhì)，精心選擇教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生借助資料開展品讀與探究，真正領(lǐng)悟作者在平淡的敘述中所蘊(yùn)含的思想感情。