“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式在高職醫學院校老年心理護理課程中的應用效果▲

黃 辛 黃 翔 黃 臻 劉美嬌 劉楠楠 劉 茜 李莉萍 李桂梅 蔡 籃 余 芳

(1 廣西衛生職業技術學院臨床醫學院,廣西南寧市 530023;2 來賓市衛生學校護理教研組,廣西來賓市 546100;3 廣西壯族自治區江濱醫院臨床心理科,廣西南寧市 530021;4 南寧市社會福利醫院心身科,廣西南寧市 530005;5 廣西心理衛生協會,廣西南寧市 530021)

隨著我國進入老齡化社會,老年人的心理健康問題備受關注[1-2],關于老年人照護和管理的工作需求與壓力也不斷增加。養老工作者需要具備良好的溝通能力和共情能力,才能滿足老年人的身心需求[3]。老年心理護理是醫學院校老年服務與管理專業的重要課程,該課程旨在培養學生良好的溝通能力和共情能力,在今后工作中能夠準確理解和識別老年人的心理問題,并開展針對性照護,以保障老年人的身心健康安全[4]。由于與老年人年齡差距大,大多數醫學院校的老年服務與管理專業學生對老年人的心理特征和行為模式缺乏了解,難以與老年人進行深入溝通和產生共情[5-6]。此外,由于老年心理護理課程的專任教師人數不足,多數院校采取由校內專任教師講授理論知識,再由養老機構中的企業教師帶教見習的“接力式”分段教學培養模式導致學生的理論學習無法與實踐操作相結合,影響教學效果[7-8]。

“一課多師”教學模式又稱為多師同堂教學模式,最早是指由3名或3名以上不同學科背景的教師組成的協同教學團隊,共同擔任同一門課程的教學任務,開展共同授課的研討式教學模式[9]。經過不斷發展,“一課多師”教學模式的內涵得到了發展和創新,其可以以“一位教師為主,其他教師為輔”的教學團隊進行授課,還可以以多位教師在同一課堂上同時進行授課[4]。“一課多師”教學模式在提升英語、電商物流、醫學等專業學生的能力方面取得了較好的效果,但目前尚缺乏該教學模式在提升學生的共情能力及溝通能力方面的研究。隨著高等教育的不斷發展與產教融合的不斷深入,學校、行業協會、企業等社會主體參與到協同培養人才的過程中,成為“一課多師”教學的重要組成部分[10]。因此,本研究探討“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式在老年心理護理課程中的應用效果,為老年服務與管理專業學生的培養提供思路與參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用整群抽樣的方法,選取廣西衛生職業技術學院2019級、2020級老年服務與管理專業的209名學生作為研究對象。納入標準:自愿參與本研究;能堅持參加老年心理護理課程整個教學過程,并遵守教學的各項要求;能正常與他人交流。排除標準:既往有嚴重心理問題或嚴重精神病史未愈者,無法完成老年心理護理課程2/3以上課時者。將2019級老年服務與管理專業學生設為對照組(n=104),2020級老年服務與管理專業學生設為觀察組(n=105)。其中,對照組男性11例、女性93例,年齡18～22(19.98±0.80)歲;觀察組男性12例、女性93例,年齡18～22(19.71±1.49)歲。兩組學生的年齡、性別比較,差異均無統計學意義(均P>0.05),具有可比性。

1.2 方法 對照組采用傳統教學模式進行老年心理護理課程授課,觀察組采用“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式進行老年心理護理課程授課。每周授課3個學時(每個學時50 min),共計56個學時,其中理論課40個學時,實訓課16個學時。兩組的教學模式見圖1。

圖1 傳統教學模式與“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式圖

1.2.1 傳統教學模式:校內專任教師采用講授法講解老年心理護理課程所有的理論知識后,學生到養老機構由養老機構教師帶教見習臨床實踐技能。操作和理論考核均由校內專任教師完成。

1.2.2 “校-行-企”協作的“一課多師”教學模式

1.2.2.1 組建教學團隊:組建一支由3名校內心理專任教師、3名老年心理行業協會專家、6名養老機構兼職教師組成的教學團隊。教學團隊成員在授課前,先接受職業素養和教學能力的培訓,培訓合格后方可參與老年心理護理課程的授課,培訓包括校內專任教師深入養老機構進行實踐鍛煉,并獲得老年心理照護的相關資質;校方對養老機構兼職教師進行系統的教學能力培訓,老年心理行業協會專家對學校專任教師、養老機構兼職教師進行職業資格培訓。專職教師與兼職教師需具備“社會心理服務證書中級培訓師”“老年心理輔導師培訓師”等資格證,老年心理行業協會專家需具備心理督導師資格。構建以“校內專職為主、行業協會嵌入、企業兼職”的教學團隊。

1.2.2.2 “校-行-企”協作的老年心理護理課程教學過程:結合老年心理協會專家對老年心理服務行業發展趨勢的把握、專任教師對學生的學習心理規律特點的了解、養老機構對老年心理服務的崗位需求,將老年心理護理課程的教學標準與“社會心理服務證書”“老年心理輔導師”等職業資格證書考核標準進行融合,實施“課證融通”的教學模式。對傳統的教學內容重新進行整合,由傳統的按章節講授模式轉化為以工作崗位為導向的講授模式。該模式分為老年心理基礎知識、老年心理護理技術、老年心理護理實驗3個模塊,每一模塊的理論知識由校內專任教師講授,實操內容則通過視頻教學的方式由養老機構的兼職教師進行示范,或請兼職教師與行業專家到課堂與專任教師同堂進行教學,實現“多師同堂”“同堂不同師”的教學模式。“校-行-企”三方教師根據工作崗位需求共同設計教學任務,采用項目式、情境式、案例式、角色扮演式等教學方法,以學生為中心,協同開展教學。構建線上教學平臺,搭建“校企雙主體”育人平臺和實訓基地,提供觀摩、學習臨床溝通實踐的機會。

1.2.2.3 教學質量監督:由老年心理行業協會的行業專家組織校內及養老機構經驗豐富的老師組成教學督導組,定期開展教學質量監控與管理,建立教師管理系統,教學督導組、學生等可通過管理系統對教師教學質量進行評價。理論考核由“校-行-企”協作教師團隊共同編寫的題庫中抽取題目進行考核,操作考核由校內專任教師、老年心理行業專家、養老機構教師及養老機構老年人對學生的實踐表現進行綜合評價。

1.3 觀察指標 課程教學前、課程教學結束后一周采用臨床溝通能力量表、人際反應指針量表對兩組學生進行測評。測評工作由任課教師嚴格按心理測量學原則進行。

1.3.1 臨床溝通能力量表:該量表包含團隊溝通能力、基本語言溝通能力、基本非語言溝通能力、情感感知能力、情感支持能力及困難情景溝通能力6個維度,共58個條目。6個維度均為正向計分,各條目均采用5點等距評分法計分,由“很差”到“很好”分別計1～5分。維度條目均分為該維度各條目得分之和除以該維度條目總數,臨床溝通能力量表總分為所有條目總分之和,總分得分越高說明臨床溝通能力越強。該量表內部一致性Cronbach α系數為0.978,重測信度為0.727[11]。

1.3.2 人際反應指針量表:該量表包含觀點采擇、共情關注、想象及個人痛苦4個維度,共22個條目,每個條目采用Likert 5級評分法計分,由“不恰當”到“很恰當”分別計1～4分。觀點采擇、共情關注、想象維度為正向計分,個人痛苦維度為反向計分。維度條目均分為該維度各條目得分之和除以該維度條目總數,人際反應指針量表總分為所有條目得分之和,總分得分越高說明共情能力越強。該量表內部一致性Cronbach α系數為0.750,分半信度為0.734,重測信度為0.73[12]。

1.4 統計學分析 采用SPSS 26.0軟件進行統計學分析。計量資料以(x±s)表示,組間比較采用兩獨立樣本t檢驗,組內教學前后比較采用配對t檢驗;計數資料以例數(百分比)表示,組間比較采用χ2檢驗。以P<0.05為差異具有統計學意義。

2 結 果

課程教學前,兩組的臨床溝通能力量表與人際反應指針量表的各維度條目均分及總分比較,差異均無統計學意義(均P>0.05);課程教學結束后,觀察組臨床溝通能力量表與人際反應指針量表的各維度條目均分及總分均較課程教學前改善,且觀察組的臨床溝通能力量表各維度條目均分及總分均高于對照組,人際反應指針量表中觀點采擇、共情關注、想象維度的條目均分及量表總分均高于對照組,人際反應指針量表中個人痛苦維度的條目均分低于對照組(均P<0.05)。對照組的臨床溝通能力量表、人際反應指針量表的各維度條目均分及總分較課程教學前差異均無統計學意義(均P>0.05)。見表1、表2。

表1 教學前后兩組研究對象臨床溝通能力量表各維度條目均分及總分的比較(x±s,分)

組別n情感感知能力教學前教學后t值P值團隊溝通能力教學前教學后t值P值對照組1043.84±0.703.86±0.700.6330.2543.87±0.703.91±0.691.146 0.254觀察組1054.00±0.644.15±0.632.2720.0254.03±0.674.22±0.592.541 0.013 t值1.7193.3101.7223.852P值0.0870.0010.087<0.001

組別n困難情景溝通能力教學前教學后t值P值總分教學前教學后t值P值對照組1043.77±0.683.81±0.681.0260.307218.46±36.21220.80±36.101.1480.254觀察組1053.94±0.634.09±0.622.3710.020227.49±30.80236.49±32.922.7790.006 t值1.8143.8521.9413.766P值0.0710.0010.054<0.001

表2 教學前后兩組研究對象人際反應指針量表各維度條目均分及總分的比較(x±s,分)

組別n共情關注教學前教學后t值P值個人痛苦教學前教學后t值P值總分教學前教學后t值P值對照組1043.26±0.743.18±0.760.8200.4142.84±0.792.79±0.810.4280.66971.45±13.2470.31±13.530.6040.547觀察組1053.17±0.623.61±0.555.907<0.0012.71±0.742.48±0.842.0660.04169.50±11.3075.02±8.144.317<0.001 t值0.9994.7081.2872.7101.1333.054P值0.319<0.0010.1990.0070.2590.003

3 討 論

與老年人進行良好的溝通需要有較強的共情能力,這需要養老工作者具備豐富的理論知識和實踐經驗。老年心理護理是一門涉及老年、心理、護理等多學科的課程,可以培養學生對老年群體的共情能力。但在傳統教學模式下,因教師的心理專業知識、醫學專業知識及老年人特征相關知識的儲備有限,很難達到預期的教學效果。傳統的教學模式多為學生在校內完成理論知識的學習后再到企業見習,這種“接力式”的分段教學培養模式無法將理論知識與實踐操作相結合,導致學生在校期間溝通能力及共情能力的訓練不足,而進入崗位實踐后,養老機構帶教老師缺乏對理論知識進行系統講解的授課能力,使學生很難將實踐操作與理論知識聯系起來,導致學生對老年人的共情能力不足,不能很好地結合老年人心理及身體問題特征對其實施有效的干預。

“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式是指來自學校、行業協會、企業的多名教師組成協同教學團隊,共同完成同一門課程的教學任務,通過互培互訓方式,提升團隊教學能力,多位教師在同一課堂上同時進行授課,團隊教師共同參與教學標準、教學計劃制訂及師資培養、實習實訓基地建設、教學考核評價、職業鑒定、教學質量督導等教學工作的各個環節,打破了一門課程全程由一個老師教授的傳統教學模式,可以讓學生從理論知識到臨床實踐實現一體化學習,從而更好地將理論聯系實際,提升專業能力。 本研究結果顯示,教學后,觀察組的臨床溝通能力量表各維度條目均分及量表總分均高于對照組,人際反應指針量表中觀點采擇、共情關注、想象維度的條目均分及量表總分均高于對照組,人際反應指針量表中個人痛苦維度的條目均分低于對照組(均P<0.05),說明該教學模式有利于提高老年服務與管理專業學生的溝通能力和共情能力。原因可能是,在“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式中,教師分工協作,校內專任教師講授理論知識,充分發揮其理論知識扎實的優勢,讓學生更容易理解和接受理論知識;而由企業兼職教師進行操作部分的講授,發揮其養老工作經驗豐富的優勢,兩者結合后可形成不同學科、不同層次教師同堂教學,幫助學生從不同角度思考問題,將所學知識應用于實踐,從而激發學生的創新思維和學習興趣。另外,校內課堂連線兼職教師進行養老機構實地示范的視頻教學,或者兼職教師到學校現場與專任教師同堂進行教學,采用項目式、情境式、案例式、角色扮演式等體驗式教學方法,可以增加學生對工作實踐的認知,引導學生從虛擬仿真工作情境到真實工作情景的轉變,使得學生能夠早實踐、早認知、早融入養老行業,隨著學習的深入,其溝通能力和共情能力不斷得到提升。同時,一課多師教學模式可以讓老師有更多的機會互相觀摩,從而促進教師們在授課過程取長補短,提高教學質量。

然而,“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式在實踐中也存在一定的挑戰性:對學生而言,“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式更注重理論到實踐的密切銜接,學生課前要同時預習理論和操作知識兩部分的內容,學習任務較重;對教師而言,“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式需要多位教師共同完成各個環節的教學工作,對教師集體備課時間、教學投入度等要求相比于傳統教學模式更高,企業兼職教師和行業協會專家要高質量完成學校及本單位的工作,在時間分配和精力投入方面存在一定挑戰;對學校而言,由于參與“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式的教師人數相比于傳統教學模式的教師人數增加,教師培訓、課酬等經費也相應增加。

綜上所述,采用“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式進行老年心理護理課程授課,可以提高高職醫學院校老年服務與管理專業學生的共情能力及溝通能力。但本研究的樣本量較小,且為單中心研究,今后還需要進一步探索“校-行-企”三方協同教學的有效機制,并且與兄弟院校合作,在各專業、多課程中開展研究,持續探索“校-行-企”協作的“一課多師”教學模式的應用效果,為提升高校人才培養質量教學改革提供參考。