從離身認知到具身認知：設計活任務①

◎張 翰 韋玉芳

大概念、真問題、活任務是思政課大概念教學的基本要素。大概念為素養(yǎng)化學習指明了方向，真問題為大概念學習提供了驅(qū)動。為什么要將離身認知的問題轉(zhuǎn)化為具身認知的任務？如何依托活任務實現(xiàn)由離身認知到具身認知的轉(zhuǎn)化？本文將以高中思想政治必修4《哲學與文化》第七課“繼承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”第一框題“文化的內(nèi)涵與功能”的教學設計為例，探討上述問題。

一、從離身認知到具身認知：活動設計的取向

《現(xiàn)代漢語詞典》第7版將“任務”定義為“人們所從事的各種各樣有目的的活動”。學習任務指教師基于學科教學內(nèi)容和目標，結(jié)合學生的學習情況選擇合適的主題進行設計，以相對真實的具體任務驅(qū)動學生的學習活動。[1]廣義的學習任務包含要學習的案例、要實施的項目和要解決的問題等各類形式。[2]由此可見，從內(nèi)涵上看，學習任務是一種學習活動。從外延上看，學習任務包括了學習案例、實施項目和解決問題等。狹義的學習任務則是指問題引領(lǐng)下的表現(xiàn)性任務。本文中的“活任務”是指狹義的學習任務，即教師設計的靈活多樣的表現(xiàn)性任務。問題設計以離身認知為取向，表現(xiàn)性任務設計以具身認知為取向。活動設計由離身認知的問題轉(zhuǎn)向具身認知的任務是評價素養(yǎng)化的要求，也是任務定位轉(zhuǎn)變的要求，更是思政課程性質(zhì)變化的要求。

（一）滿足評價素養(yǎng)化的要求

在以知識為本的教學中，教師容易將評價內(nèi)容片面地理解為評價學生的認知能力，只關(guān)注其知識記憶的準確率和技能的熟練度，并將評價形式簡單化地等同于紙筆測試，鐘情于練習和考試。這一在其教學設計中的突出表現(xiàn)，即將活動設計理解為離身化的問題設計。這以錯誤做法與把認知視為心理獨有的功能，將認知過程簡化為大腦對抽象符號進行加工和運算的過程的離身認知密切相關(guān)。離身認知否認身體的認識論價值，剝奪了身體對認知的參與，身體被視為心智發(fā)展的障礙物，無法適應評價素養(yǎng)化的要求。

素養(yǎng)為本的教學要求對學生進行全面評價。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出，要重視表現(xiàn)性評價，倡導通過成果展示、觀點交流等形式，對學生的學習情況進行質(zhì)性評價。[3]素養(yǎng)評價不否認對學生的知能水平進行評價，也不排斥紙筆測試方式，但并非簡單地將它們劃等號。具身認知理論認為，學習不能只是脖子以上的活動，而應該是包括大腦在內(nèi)的身體的認識，是通過身體的體驗及其活動方式而形成的具身認知的過程。要實現(xiàn)評價素養(yǎng)化就要改變具身認知缺乏的狀況，在課堂教學中更多地引入表現(xiàn)性評價。為此，必須通過設計既指向?qū)W科內(nèi)容，又指向?qū)W科思維方法和學科價值觀念的學科任務。如此，將素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為可評價的行為目標，將素養(yǎng)評價轉(zhuǎn)化為可外顯的評價任務，實現(xiàn)從離身認知到具身認知的轉(zhuǎn)變。

“文化的內(nèi)涵與功能”一課知識內(nèi)容主要包括文化的內(nèi)涵和文化的功能，其教學對于如何為學生學習活動創(chuàng)設條件，形成了離身認知的問題設計和具身認知任務設計的分野。在一次優(yōu)質(zhì)課評比中，一些教師的教學活動由所謂的議學情境構(gòu)成。例如，有教師設計了兩個議學情境：一是何謂文化；二是何為文化的功能。學生在課堂中就是閱讀教師設計的文本情境并思考回答相應問題。部分教師的課堂活動甚至異化為解題活動，例如，讓學生回答選項中的哪些現(xiàn)象屬于文化；要求結(jié)合材料，分析某電視臺節(jié)目為何能火起來等。這些活動本質(zhì)上都是離身認知。而部分教師或自發(fā)或自覺地運用具身認知理論，設計了多樣化的表現(xiàn)性任務。例如，以參觀“奮進新時代”主題成就展網(wǎng)上展館為任務，首先要求學生以策展人身份參與“精挑細選”活動，選擇能展現(xiàn)“新時代社會主義文化強國建設”的展品并說明理由；其次，要求學生以小辯手身份參與“釋疑解惑”活動，就“文化底氣何來”展開辯論；最后，要求學生以參觀者身份參與“你我共建”活動，為2035建成文化強國描繪藍圖。如此，引領(lǐng)學生具身體驗、理解文化的內(nèi)涵與功能。

（二）促進任務設計定位的轉(zhuǎn)變

隨著課程改革的推進，思政課堂發(fā)生了很大的變化。教師注意設計各種活動，如時事播報、小辯論賽等，這些活動對于吸引學生、提高課堂教學效果起到了積極作用。但是，從設計的初衷看，這些活動更多定位于為沉悶的課堂增添活躍的氣氛，服務于細碎知識點的掌握，只是作為占主導地位的離身認知問題的輔助和點綴；從形式上看，由于對活動設計缺乏系統(tǒng)思考，活動呈現(xiàn)碎片化。隨著素養(yǎng)導向的育人目標的確立，讓內(nèi)隱的素養(yǎng)外化成為活動設計的新要求。任務設計的定位隨之發(fā)生變化，由輔為主、由散為整，橫向結(jié)構(gòu)化、縱向一體化的具身認知任務設計成為活動設計的新方向。具體表現(xiàn)為，從任務設計的初衷看，將淺表化地增強課堂教學的吸引力提升為增強內(nèi)容的應用性和實踐性，促進學生核心素養(yǎng)孕育；從設計形式看，將零散、孤立的輔助性“小任務”升級為貫穿整個單元和各課時教學的“核心任務”引領(lǐng)下的子任務。實踐證明，具身認知的表現(xiàn)性任務更有利于學生素養(yǎng)表現(xiàn)。

在“文化的內(nèi)涵與功能”教學設計中，當把任務定位于輔助性、碎片化的活動時，教師的活動設計表現(xiàn)為問題主宰下的活動。如，一位教師將本節(jié)課設計為三個版塊，每個版塊設計了2-3個活動，一節(jié)課有8個想一想、說一說、議一議之類的活動。而當教師將任務定位于主導性、整體化的活動時，在設計任務時就會通盤考慮。如上文中提到的教學設計，以參觀“奮進新征程”大型成就展文化館為本課時的核心任務，設計了“精挑細選”“釋疑解惑”“描繪藍圖”三個循序漸進的子任務，橫向上和結(jié)構(gòu)化的學習內(nèi)容相聯(lián)系，縱向上遵循深化理解、堅定自信、踐行自覺的邏輯結(jié)構(gòu)層層深入，形成了一體化的具身任務。

（三）落實課程性質(zhì)變化的要求

活動型學科課程性質(zhì)的界定，是2017年頒布的《高中思想政治課程標準》修訂最具創(chuàng)新意義的亮點。這厘清了學科和活動的關(guān)系，實現(xiàn)了“課程內(nèi)容活動化、活動設計內(nèi)容化”，有利于促進學生課程核心素養(yǎng)發(fā)展。但學科與活動的關(guān)系是從內(nèi)容和形式的角度界定的，“活動”既包括離身認知的問題也包括具身認知的任務，這就容易產(chǎn)生對活動形式理解的分歧和爭議：是否有了解決離身認知的問題的活動就是課程內(nèi)容活動化？2022年頒布的《義務教育道德與法治課程標準》明確提出了“學科實踐”的概念，從目的和手段的角度界定了學科與活動的關(guān)系，深化了對活動型學科課程的理解，即活動型學科課程中的活動應該是學科實踐活動，具體表現(xiàn)為“學科實踐化”“實踐學科化”。即活動要具有實踐特征，要源于實踐、指向?qū)嵺`，服務實踐；實踐要具有學科特征，要以學科為指導、要運用學科知識、要提高學科知識遷移能力。這有利于有效解決對“活動”理解的分歧和爭議。

以“文化的內(nèi)涵與功能”的教學為例，當我們以學科實踐的思想來設計活動時，就不會淺表地從內(nèi)容和形式的角度去考慮本節(jié)課有沒有設計活動，而是會更多地從手段和目的的角度，考慮本節(jié)課是否將實踐性和學科性有機結(jié)合，思考設計的學科實踐活動質(zhì)量。指向高階思維的高質(zhì)量任務是學科實踐活動的特征，數(shù)量雖然不多，但每個任務的完成都是學生經(jīng)歷一個有價值的學科實踐活動的過程。例如，在“精挑細選”“釋疑解惑”“描繪藍圖”三個子任務中，設計者不是簡單地關(guān)注任務本身，而是更深入地關(guān)注實踐性的任務和學科性內(nèi)容的有機結(jié)合：完成“精挑細選”任務的過程，是一個文化內(nèi)涵和作用的學科內(nèi)容實踐性應用的過程；完成“釋疑解惑”任務的過程，是遷移文化與經(jīng)濟、政治辯證關(guān)系的學科內(nèi)容的過程；完成“描繪藍圖”任務的過程，是運用文化功能的學科內(nèi)容的過程。

二、活任務設計的操作要義

由離身認知到具身認知的轉(zhuǎn)化主要是通過設計表現(xiàn)性任務實現(xiàn)的。表現(xiàn)性任務與我們所說的“活任務”在本質(zhì)上是一致的，但“活”賦予了“任務”多層意涵，既彰顯了活動型學科課程性質(zhì)，體現(xiàn)了課程的學科性；又表達了對課堂教學的愿景，課堂具有活潑性；還凝聚著對教師任務設計的期盼，任務具有靈活性。提高活任務設計的質(zhì)量需遵循一定的設計規(guī)范，掌握操作的要義。在此，威金斯提出的GRASPS任務設計思路，從目標、角色、對象、情境、產(chǎn)品、標準等6個方面對設計規(guī)范性任務提供了指南。[4]為便于操作，我們在實踐中，將這一設計模型改造為三個組成部分，即任務的目標指向、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和評價標準。其中，目標指向保證任務方向，內(nèi)在結(jié)構(gòu)提高任務的規(guī)范性，評價標準用來衡量學生完成任務的質(zhì)量。

（一）明確任務的目標指向

大概念教學設計的過程是一個課程轉(zhuǎn)化不斷深入的過程，每一步我們都強調(diào)與目標的一致性，尤其要防止課程轉(zhuǎn)化越深入，越容易偏離目標的現(xiàn)象。活任務是基于真問題設計的，用于促進真問題的解決。而真問題服從和服務于大概念教學目標的達成，學生在任務完成的過程中展示其對大概念的理解。因此，核心任務應該與大概念、真問題相呼應，即任務的完成要有助于學生理解大概念、幫助學生思考真問題。

在活任務設計中，容易出現(xiàn)設計的任務與待解決的真問題不一致的情況。例如，在“文化的內(nèi)涵與功能”中第一環(huán)節(jié)的任務設計中，教師起初設計的任務是“布置待展品”，但分析發(fā)現(xiàn)，這一任務容易導致教學偏離大概念目標，學生的關(guān)注點容易放在技術(shù)化的如何布置展品，不利于真問題的解決。此環(huán)節(jié)要達成的目標，是學生能運用學科知識分析這些展品是否適合作為文化強國成就展的展品。經(jīng)過討論，我們將任務調(diào)整為“精挑細選”，并說明選擇這些待展品的理由。任務的重點從單純的活動本身轉(zhuǎn)向了從學科角度闡明為什么這樣選擇，從而避免離開目標的任務只是空有形式的問題。

（二）選擇任務的基本類型

離身認知的真問題思考過程是一個不可見的“黑箱”，而具身認知的任務是可視化的。通過靈活多樣的表現(xiàn)性任務能將“黑箱”打開，實現(xiàn)問題思考過程的步驟化、規(guī)范化、可視化，讓學生很好地解決真問題。因此，教師要根據(jù)真問題來選擇任務的具體形式。表現(xiàn)性任務大致可分為表達型任務、操作型任務、動作型任務三類。[5]每種類型的任務有其適用范圍，在選擇具體的任務類型時，需要與評價目標相聯(lián)系。教師可以把任務類型作為工具箱，明確各種任務適用的范圍和條件，在具體的教學中靈活取用。

以“文化的內(nèi)涵與功能”為例，我們通過討論確定了參觀“奮進新時代”主題成就展網(wǎng)上展館這一與本課題內(nèi)容相適配的核心任務，并選擇“奮進新時代”主題成就展中的三大展館（中央綜合展區(qū)、地方展區(qū)、展望展區(qū)）設計了不同的子任務。“精挑細選”子任務要求學生在“新發(fā)展理念”“三江源自然保護區(qū)”“農(nóng)家書屋”等圖片中，選擇能體現(xiàn)近十年文化成就的展品，重在辨識文化現(xiàn)象和非文化現(xiàn)象，并讓學生選一張最能代表這十年電影、電視成就的海報張貼在空白處。其旨在通過選擇的過程，讓學生感受新時代文化建設成就，初步感悟文化的作用，適合選擇操作型任務。“釋疑解惑”通過對兩個觀點的辯論：“我們的底氣來自于優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，它是經(jīng)濟發(fā)展，政治穩(wěn)定的源頭活水”和“我們的底氣來自于經(jīng)濟發(fā)展，政治穩(wěn)定，它們讓文化有了發(fā)展空間”，深化學生對文化與經(jīng)濟、政治關(guān)系的認識，其思辨性更強，適合選擇表達型任務。“描繪藍圖”子任務則具有較強的開放性，是在學生明確文化的重大作用后在行動上的自覺踐行，適合選擇動作型任務類型。

（三）厘清任務的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

表現(xiàn)性任務是由任務情境、任務角色和任務成果三個基本要素構(gòu)成的，每一個要素都是任務設計中不可或缺的，有了對每一個要素的描述才能清晰地表達任務。表現(xiàn)性任務又是一個結(jié)構(gòu)化的整體，在具體任務的描述中要靈活地運用這些要素并將它們按照一定的邏輯整合起來完整地表達任務。

一是描述任務情境。情境是表現(xiàn)性任務發(fā)生的特定場景，在設計任務情境時，首先要描述清楚任務情境，將學生帶入特定的場景中產(chǎn)生現(xiàn)場感，增強任務的真實性。任務情境也是特定的知識內(nèi)容可以遷移運用的場景，我們要通過反復比較確定適合課堂教學中呈現(xiàn)的任務場景。例如，教師所選擇的參觀“奮進新時代”主題成就展這一任務情境就是一個真實情境，以其中的文化強國建設單元為例，很好地體現(xiàn)了任務情境的真實性。但這些情境并不是為學科內(nèi)容專門準備的，需要我們根據(jù)教學內(nèi)容對任務情境做合理加工。本課中，教師將這一任務的大情境描述為：同學們準備參觀“奮進新時代”主題成就展的文化強國建設單元。子情境分別描述為：參觀前，準備請你和策展人員一起挑選合適展品；參觀中，請你參與“文化底氣何來”的辯論；參觀后，請你描繪2035文化強國藍圖的場景。

二是設定任務角色。完成表現(xiàn)性學習任務的主體是學生，這要求在表現(xiàn)性任務設計中要為學生設定合適的角色，這有利于增強其完成特定任務的代入感，從而增強任務的驅(qū)動性。在“文化的內(nèi)涵與功能”一課中，教師為學生設定的課時大任務角色是參觀者身份，而在子任務中，又根據(jù)具體任務的不同，分別設定了協(xié)助挑選合適展品的策展人角色、辯論任務的小辯手角色、描繪2035文化強國的參與者角色。這些角色與大任務相契合，又與子任務的內(nèi)容相一致。

三是選擇任務成果。任務成果是預期素養(yǎng)的表現(xiàn)，通過預設特定的任務成果有利于提高學生完成任務的成就感，增強任務的表現(xiàn)性。不同的學習任務呈現(xiàn)的學習成果是不同的，具體采用什么樣的方式呈現(xiàn)任務成果需要根據(jù)情況來設定。根據(jù)思政課的特點，常見的任務成果形式有馬恩經(jīng)典品讀心得、社會實踐調(diào)研報告、時政評述演講或者現(xiàn)場辯論等。在“文化的內(nèi)涵與功能”一課中，我們設定的學生任務成果分別是精挑細選的展品，條理清晰的辯論陳詞、有我參與的宏偉藍圖。

（四）設計評價任務的量表

活任務的成果可以作為學生理解大概念、達成學習目標的證據(jù)而被評估。在真問題還原中，主要是從宏觀上設計評價方案。針對活任務設計的評價量表是評價方案的細化，更強調(diào)可操作性，這也體現(xiàn)了評價貫穿大概念教學全程的思想。評價量表是一種評價工具或評分指南，用于評判學生學習作品、學習過程和學習成就等方面的學習表現(xiàn)，特別適用于表現(xiàn)性評價。評價量表是一種結(jié)構(gòu)化的等級評價，具體描述了學生在不同水平上的實際表現(xiàn)，主要包括評價指標、表現(xiàn)描述、等級水平以及具體樣例等。[6]評價量表的設計對于任務成果的評估非常清晰與具體，這有利于激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力，也有利于教師明確評估學生對大概念的理解程度。表現(xiàn)性任務評價的量表開發(fā)堅持三個原則：（1）評價指標全面但不繁瑣。一方面要從素養(yǎng)評價的角度全面設計評價指標，不能僅關(guān)注學生能力水平；另一方面又要避免評價的指標過多，造成重點不突出。（2）表現(xiàn)描述清晰但不瑣碎。既要讓學生能夠清楚對自己評價的具體要求有哪些，又要避免過于瑣碎的描述帶來的理解困難。（3）等級水平有層次但不過細。等級水平劃分過細會造成水平難以判定，從課堂表現(xiàn)性評價的操作性角度看，我們采用了優(yōu)秀、良好、一般的三級水平劃分方法。

“文化的內(nèi)涵與功能”一課針對三個子任務分別設計了相應的評價量表，從素養(yǎng)評價的角度設定多個維度、不同水平對學生的素養(yǎng)表現(xiàn)進行觀察。以“釋疑解惑”任務為例，我們在借鑒課標中相關(guān)評價量表的基礎(chǔ)上進行了優(yōu)化，設計了如下表現(xiàn)性評價量表：

評價維度表現(xiàn)描述等級水平學習態(tài)度勇于表達自己的觀點優(yōu)秀良好一般善于傾聽、尊重他人的觀點優(yōu)秀良好一般準確地表達自己的觀點，并能提供例證優(yōu)秀良好一般能力水平對文化與經(jīng)濟、政治的關(guān)系認識深刻優(yōu)秀良好一般價值觀念通過辯論進行反思，作出正確的價值判斷優(yōu)秀良好一般

從評價維度看，既包括學生能否準確表達自己的觀點并提供例證的認知維度，也包括學生在學習中能否勇于表達自己的觀點、善用傾聽他人的觀點的學習態(tài)度維度，還包括通過辯論進行反思，作出正確價值判斷的價值觀念維度。從表現(xiàn)描述看，通過描述學生能夠清晰地知道自己應該努力的方向。從等級水平看，三個水平的簡單劃分具有很強的操作性。至于評價的主體既可以是學生自我評價，也可以是同伴互評，還可以是教師評價，也可以將三者結(jié)合起來。

從離身認知到具身認知是活任務設計的理念轉(zhuǎn)變，設計能力的提升是一個漸進的過程。在常態(tài)課教學中，我們可以從嘗試設計一個高質(zhì)量的活任務開始；在展示課中，我們可以嘗試設計結(jié)構(gòu)化、整體性的活任務；而對于成熟教師而言，則可以探索單元大任務的設計。在循序漸進、不斷嘗試的過程中提升活任務設計能力。