“四確定”讓閱讀教學的交際活動情景創設更具真實感

☉趙 麗

現代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言（教育部，2011）。然而，不少教師在小學英語閱讀教學中，片面追求教學活動情景化，脫離學生認知發展水平與需求，缺乏兒童立場，交際活動情景創設主題不明確，效率不夠高，閱讀學習的文本價值沒有得到充分體現。這些都影響著學生語言實踐真實感。

一、站在兒童立場，確定交際活動情景創設的起點

【聚焦現象一】

在課堂閱讀教學之前，不少教師常要求學生預習閱讀文本，方法是聽錄音，模仿跟讀，要求做到會讀。

【深度剖析】

預習是一種良好的學習習慣。通過預習，可以降低學習難度，促進課堂參與學習的積極性與主動性，培養學生自主學習能力。以上預習任務好處是，教師只需口頭要求，易于操作。對學生而言，課前模仿可以減少課堂上機械跟讀帶來的枯燥。

但是，教師如果沒有提前認真研讀文本，對學情了解不夠，那么對學生的“最近發展區”往往模糊不清。因為沒有思維的跟讀永遠是機械的，長久下來，學生積累不到良好的預習方法?！耙唤虒W生就會”的現象是不真實的交際活動。

【思考與實踐】

審視我們的課堂，那些在課前已經閱讀了文本的學生在課堂上一問就會、一說就懂的概率確實高。然而，閱讀教學的目的是什么？讀前學生是否有強烈的閱讀期待？教師該怎樣面向全體？不難發現，文本的神秘面紗過早解開，導致的是“一教就會”假現象。因為，學生的能力不是本節課的作用。

學生的語言習得離不開交際活動。作為課堂交際活動情景創設的起點，它一定與課前學生知識儲備和語言真實能力有著密切聯系。［1］因此，預習既是一種科學學習方法，又是一種良好學習習慣。做好課前預習不僅可以提高聽課效果，還可以有效培養學生的自學能力。但是，預習內容過多，增加學生的負擔；預習內容過少，不能達到服務于課堂的目的。那么在閱讀教學中，教師該設計什么預習任務呢？

譯林版小學英語五年級下冊Unit4《Seeing the doctor》一課的Story time 是典型的對話語篇，由Su Hai 和Mike 分別去看醫生和看牙醫兩個場景構成，涉及看病用語和相關詞匯。認真研讀文本，我們可以有如下預習任務取向：從視聽角度來看，可以讓學生模仿跟讀；從涉及身體器官病痛詞匯角度來看，可以讓學生復習身體部位名稱；從病痛類詞義理解上來看，可以讓學生羅列學過的病痛類詞匯；從學生生活經驗來看，可以讓學生歸納整理，如得了一些具體病痛該如何做。

基于以上考慮，筆者嘗試讓學生課前收集身體部位和表示病痛的詞匯或詞組。課前5 分鐘內，四人小組交流，彼此互學。

依據星級評價表，從兒童的立場出發，以生為本，學生個體努力與集體合作相得益彰，學生在互相學習中進階“最近發展區”。這是有“預謀”的“放”和有“目的”的“收”，這是真實的交際活動情景。接下來課堂上閱讀交際活動情景創設也就有了適宜的起點。

二、站在閱讀立場，確定交際活動情景創設主線

【聚焦現象二】

在課堂閱讀教學中，不少教師的課堂沉悶，教師習慣于拋出一個又一個解讀文本的問題，學生則忙于應接。課畢留給學生的是“渾沌一片”印象。

【深度剖析】

近年來，教師都日益重視英語閱讀情景的整體構建與思考。但是，情景的創設仍然存在支離破碎、缺少層次的現象。這種現象源自于教師關注語言點而忽視語言學習的整體環境。限于課堂中有限的時間與空間，走進文本前如果沒有情景過渡與鋪墊會顯得突兀，文本讀后如果沒有情景的回溫會顯得內容單薄，學生語言能力發展達不到盡可能的高度，語言交際情景中缺少真實的內容，不利于提高學生語言學用能力。

【思考與實踐】

一個精彩的故事需要一條線索來貫穿，一組生動的閱讀情景同樣離不開一根精心設計的“閱讀主線”，它貫穿課堂設計的“讀前—讀中—讀后”環節，將多姿多彩的閱讀情景串聯（茅君，2015）。教育部發布的《英語課標（2022）》將這種主線明確為主題。以主題為引領選擇和組織課程內容，整體設計教學活動，能幫助學生在認知過程中形成有序的閱讀方式，為實現英語閱讀目標、提高學生的閱讀興趣起到推動作用。

維果茨基認為兒童的語言學習在基于情景的社會交往和學習經歷中不斷進步。情景包括語言產生的時間、地點、說話者的目的等。如果學生能夠在完整且真實的情景中接觸、體驗、理解和學習語言，他們就能夠更好地理解語言的意義和用法，當然也能夠更好地掌握語言的形式。筆者在課堂教學伊始讓學生在韻律中說唱四年級的英語詩歌《Doctor Wu》，并在說唱中感知“What’s wrong with Sue?”詢問“What should she do?”快捷拋出話題“See the doctor”。Sue 在看醫生，誰也在看醫生呢？你有什么疑問呢？由讀前環節的情景“Sue 看醫生”過渡到讀中環節的情景“Su Hai 看醫生”“Mike 看牙醫”，主題很清晰。為了達到更真實的情景呈現，借助信息技術進行圖片處理，營造透過醫院科室玻璃門透視里面看病場景，能讓讀者身臨其境。［2］

在讀后環節中，學生用本課已有的習得再去嘗試角色表演Sue看醫生的對話。這樣的主題統領知識獲取與梳理、概括與整合等活動，學習和運用語言知識、語言技能，解決了生活中的問題。主題主線閉環，串聯整合，而且首尾呼應。抓住文眼，新穎別致的“See the doctor”主題主線設計，賦予了閱讀課堂教學有層次感的“真實靈魂”。從學生有模有樣的表演中看得出，學生真正融入了這個語境。

三、站在語境立場，確定交際活動情景創設的效率

【聚焦現象三】

不少教師認為閱讀就是詞匯的累積，在教學中急于解決生詞，習慣于在讀前環節集中處理詞匯，認為學生會因為生詞的障礙而影響閱讀的興致。

【深度剖析】

許多教師在教學閱讀前，通過創設一個個情景，將單詞放在情景中逐個擊破。可等到詞匯處理結束后，一節課的時間已經過半，于是閱讀教學只能一帶而過。這種偏重詞匯的教學是缺少真實語言互動的交際活動，有以下幾個弊端：一是不利于培養學生在語境中學習詞匯的認知策略；二是不利于學生語言技能的提升。閱讀前處理完所有生詞的目的是為學生掃清閱讀障礙，把閱讀難度降到最低，可這樣做同時也把學生的閱讀興趣和閱讀空間降到了最低。“先教生詞，再教閱讀”的教學步驟，會使學生誤認為閱讀學習等同于詞匯學習，容易使學生形成“不把生詞處理完，文章就不能讀”的思維定勢。盡管教師努力創設各種情景教學生詞，但脫離閱讀的詞匯教學留給學生的只能是一些孤立的詞匯，而不是用于傳情達意、完整的詞匯。交際活動缺少真實的語言。

【思考與實踐】

詞匯是形成閱讀的最基本的要素，從閱讀的表層結構上看，閱讀之所以稱之為篇，是因其經歷了集字成句、集句成段、集段成篇的構造過程。而在這個過程中，沒有了詞匯，整個篇章便無從談起。教育部發布的《英語課標（2022）》強調交際活動情景創設中的詞匯教學離不開語篇的依托。認知策略有助于學生采用適宜的學習方式、方法和技術加工語言信息，提高學習效率。策略使用的欠缺，制約了學生的學習能力發展。

教育家葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始于親?！币虼?，在教學中教師應正確處理閱讀教學與詞匯教學之間的關系，既不能強調閱讀而淡化詞匯教學，也不能只教學詞匯而弱化對語篇閱讀的理解，而要從語篇的整體角度出發教學詞匯。［3］

仔細研讀該語篇，發現文本中絕大部分單詞都可以在語篇情境中呈現。例如，對于“觀看與選擇”任務中呈現的新詞toothache，學生可以由cool 和three遷移到tooth 的發音。check 一詞在課堂指令中經常出現，那么本課中學生一定能在醫生的話語“Let me check”中遷移理解其語義。關于病痛類詞匯，可以引導學生在梳理獲取主人公的病痛信息后觀察并發現構詞規律。

關于medicine 一詞，學生從聽醫生的建議后感知獲得。通過圖片的觀察可以讓學生體會圖片與文字的關系，突破語義理解難點。

總之，閱讀教學中的詞匯教學，不能孤立語篇，為了賦予詞匯鮮活的動態意義，應真實把語音、語義并與情景聯系起來，用真實語言事件的語境支撐，以滿足更高語言發展要求的學生需求。

四、站在情感的立場，確定交際活動情景創設的價值

【聚焦現象四】教材中的每一篇文本都有各自的內涵。不少教師常常在課末PPT 打上一句文本解讀的點睛之話，升華文本，以期情感教育。

【深度剖析】

根據建構主義的理論，語言知識的學習并非是通過教師向學生傳授的，而是學生和教師在互動中共同建構的。有研究表明，教師與學生共同建構的知識比教師直接傳授的知識更容易被學生理解、記憶。語言學習是文化的傳承、智慧的浸潤，更是啟迪智慧、開發心智的學習活動。顯然，沒有情感上的共鳴，教師的講訴無法填滿學生與文本之間存在的或大或小的“鴻溝”。語言學習的工具性與人文性達不到齊鳴，閱讀教學中的文化意識培育就流于形式，交際活動也缺少真實的情感。

【思考與實踐】

教材中的每一篇文本都有各自的內涵，教育部發布的《英語課標（2022）》將這種內涵稱為主題意義。主題意義需要教師在文本解讀的過程中深入挖掘與建構。與其說創設交際活動情景，不如說是教師在交際活動情景中構建“對話場”。對話是一種心理交流，只有在平等、寬松、和諧的心理氛圍中，學生才敢于表達；教師認真傾聽學生的想法，及時作出的評價與總結，學生才樂于表達，不知不覺中最大限度激發學生潛在的表現欲，學生與文本對話的熱情高漲，最大化體現文本的價值。

筆者在呈現Mike 看牙醫場景時用四個任務鏈讓學生逐漸走進文本。任務一：Mike 牙痛，不能吃東西，為什么？試著想，再到文章中跳讀，找出判斷依據。任務二：Mike 吃了許多糖，如果你是醫生，該提出哪些建議？任務三：那么Mike 的牙醫的建議是什么？細讀對話，畫出牙醫的建議，自己嘗試讀一讀。任務四：讀了Mike 的牙醫的建議后，你有什么啟發呢？

以上任務鏈的梯度能讓學生逐步感受理解，內化感悟，加深對文本的理解與體驗，使思考可以達到一定的深度，進而發展學生的思維能力。教師匯總學生的眾多啟發，學生自己說出的都是良好的生活習慣，保持良好的生活習慣，就可以遠離醫生。師生、生生的互動交流，點撥了學生的悟性，展示了他們的靈性，拓展了學生與文本對話的空間，進而真正理解文本的內涵，也實現了師生共同探究主題的意義。［4］

核心素養是課程育人價值的集中體現。如何真正讓英語學科素養落地？筆者認為只有語言實踐具有真實感，才能發展語言能力、培育文化意識、提高思維品質、提高學習能力。為了更接近真實感，小學英語閱讀教學交際活動的情景創設應站在兒童立場，確定其起點；站在閱讀立場，確定其主題線索；站在語境立場，確定其效率；站在情感交融立場，確定其價值。這些交際活動都應該貼近或指向真實生活，具備情景真實性，具備真實的交際需要，幫助學生用真實的語言交流，促進學生使用語言表達真實意義。