單篇文本中學習任務的建構策略

一、創設故事情境，凸顯挑戰性

低年級語文教學中，教師可以將故事貫穿于教學始終，并通過具體情境進行互動練習。學生處于真實的語言情境中，有利于在起始階段就建立起語言的邏輯思維模式。

如教學二年級下冊《蜘蛛開店》一課時，筆者設計了三個任務展開教學。

任務一：學講故事。活動1：有趣故事我來講。按照“誰、干什么、結果怎樣”的順序將這些要素串聯起來講故事。活動2：生動故事我會講。側重訓練學生講好故事，要求在第一遍講述的基礎上稍作提高，力求將故事講得明白、生動。

任務二：改寫招牌。活動1：我為蜘蛛找原因。為什么蜘蛛會反復改變主意？重點抓住蜘蛛三次改寫的招牌，通過比較，學生發現蜘蛛的三次招牌說法完全一樣，只是商品名稱不同。它并沒有根據顧客身體部位的長短、大小等特點定價，表述不夠清楚，導致店一直沒有開成?；顒?：我幫蜘蛛改招牌。如果你是蜘蛛的好朋友，你會怎樣幫助蜘蛛把店順利開好？學生經過合作討論，認為應該修改招牌，蜘蛛只有按照每位顧客的身體實際收費，才能將店順利開下去。

任務三：創編故事。展開想象，說說接下來會發生什么事。如果讓蜘蛛繼續將編織店開好，你會怎樣幫它？學生經過小組合作討論，創編了下面的精彩故事：

蜘蛛從此不再開編織店，改行開起了水果店。有一天，蜘蛛遇到了老牛，老牛忠厚老實，他對蜘蛛說：“賣水果是力氣活，你四肢細長，賣水果不太適合你，編織才是你的長項。如果你總這樣換來換去，最后可能什么都做不好。做任何事情都要腳踏實地才行?！敝┲肼犃死吓５膭窀?，重新掛起了招牌：時尚編織店，商品按身體部位的大小收費。蜘蛛一心一意地開編織店，工作比以前更加努力，生意做得越來越好。

學生由創編故事懂得：做事要目標專一、持之以恒，不要半途而廢。這樣，創編的故事才真正符合文本的價值取向。

三個學習任務前后勾連，環環相扣，指向學生的語言運用，在講、改、創的過程中幫助學生梳理語言、積累語言、運用語言，訓練學生的直覺思維、邏輯思維和創造思維，培養學生健康的審美意識和審美觀念。

二、學用語言形式，增強實踐性

文學作品中的語言形式有對話語言、獨白語言、書面語言和內部語言等。根據教材的語言特色，教師應遷移運用文本語言，將文本中人物的消極語言轉化為積極語言，在語言實踐中進一步實現語言和精神的同構共生。教學三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》一課時，筆者設計了以下學習任務：

這三個任務是指導學生讀好故事、講好故事并寫好故事。任務一重點訓練分角色朗讀，引導學生進入文本情境，充分讀好急性子的急和慢性子的慢，感受人物的性格特征；任務二通過伙伴互學，練講故事，要求能在原文的基礎上，將故事內容完整講出來，能抓住人物的語言、動作和神態，并適當加上自己的話；任務三設計了《豬八戒義激猴王》中八戒和悟空的對話情境，引導學生在具體的情境任務中寫出八戒和悟空不同的性格特點。在此基礎上，繼續設計挑戰性任務：試著填一填片段中的對話，進一步鞏固文本語言形式。

有個人性子非常慢，一個冬天，他和朋友一起圍坐在火爐邊，看見一個人的衣裳著火了，于是說：“ ”那個人問他什么事，他說：“ ”那個人馬上收衣滅火，勃然大怒說道：“ ”這個人說：“ ”

每篇文章都是一個獨一無二的“例子”。教學時，我們應該有“教一篇文章，感悟這一篇精彩”的意識，對教材內容進行選擇、組織和延展。上述教學中，筆者為學生創設了具體的學習情境，三個學習任務螺旋上升，進階發展。學生在語文活動中習得語言，感受文章的精妙，進而將其吸收、內化、升華為自己的語文能力。有效的情境活動任務，是單篇文本學習的重要路徑。

三、聚焦語文意識，回歸學科性

朱光潛在《談文學》中說：“一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文?！宜蟮氖钦Z文的精確妥帖，……最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事?！闭Z文教師要有語文意識，即在訓練學生聽說讀寫能力的過程中，要有意識地關注文本如何運用語言文字正確表達、如何遣詞造句、如何謀篇布局等問題。一篇文本寫了什么，是怎樣遣詞造句、謀篇布局的，有哪些特別的表達方式或技巧，文本的原生價值如何轉化為教學價值等，始終應該是我們關注的重點。

教學六年級下冊《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》一詞時，筆者設計了以下學習任務。

任務一：對話作者，走進詞人的內心。讀一讀這首詞，哪些字句給你留下了很深的印象，寫下你的感受。學生通過合作探究，認為蘭是四君子之一，古人曾有“觀葉勝觀花”的贊嘆，人們更欣賞蘭花與草木為伍，不與群芳爭艷，不畏霜雪欺凌、堅韌不拔的剛毅氣質。松樹代表了堅強不屈，象征那些頑強向上、堅毅、具有百折不撓精神的人。蘇軾雖然被貶官黃州，但他始終以積極樂觀的心態面對挫折。在這首詞中，他借蘭花表達自己的志向，要像蘭和松一樣不畏艱苦、堅韌不拔。

任務二：對話作品，觸摸作品的靈魂。對比晏殊的《浣溪沙·一曲新詞酒一杯》和本詞有何異同之處。通過比較，學生感悟到蘇軾的這首詞表達了一種豁達的情懷，要珍惜時光，在逆境中仍然具有樂觀的精神，保持不向命運低頭屈服的積極態度。而晏殊的詞中更多流露的是哀婉、惆悵，是一種惜春、傷感之情。

上述兩個情境任務分別讓學生通過品詞析句走近作者，通過辨析比較走進作品，兩個任務由淺入深，前后聯系，探尋詞人的內心世界，探究詞作的獨特價值，有助于培養學生的邏輯思維、辯證思維能力，樹立健康的審美意識，促進他們形成文化自信。

四、聯結學習任務，突出整體性

聯結學習是建立在條件聯系基礎上的，學習任務就是在刺激與反應之間建立聯結的過程。聯結重在各任務之間相結合，并形成密切的關系。學生在任務的驅動下學習語言知識，進行技能訓練。

薛法根老師在教學五年級下冊《手指》一課時，將每一個學習任務前后聯結，有效促進了學習效益的提升。教學中，聚焦如何正確運用語言文字表達，關注課文如何遣詞造句、謀篇布局，感受豐子愷幽默風趣的語言特點，激發學生對祖國語言文字的熱愛。

任務一：比一比，誰最美。畫出描寫五根手指外形的句子。根據文中的具體描寫，找出每根手指的不同特點，進行對比閱讀。

任務二：比一比，誰最強。畫出描寫五根手指作用的句子。關注每根手指的作用。

任務三：比一比，最愛誰。畫出描寫手指的性格特點的句子。

任務四：比一比，找異同。統觀全文，學習五根手指的寫法，例如明貶實褒、夸大特點、擬人和舉例等。

薛老師在系統思維視野下審讀文本，抓住文本內在的相關性，把握各個要素之間相互聯系、相互作用、相互影響、相互制約的點，使單元核心任務的落實更加扎實、有效。聚焦單篇教學的“點”的教學可以突出單元教學“群”的特征：聚合目標、聚合文本、聚合學習方式、聚合學習過程，變“單篇”為“項目鏈”，同時兼顧“點”的獨特結構、獨特表達和獨特內涵。

單篇文本教學有其自身的內容構成、價值指向，教師應該基于單元整體進行設計，與單元教學目標形成映照。單篇文本任務的合理設計，可以使單元整體教學更具可視化和實效性，為語文深度學習提供有效的思維策略，凸顯語文課程的實踐性，真正促進學生核心素養的發展。※

（孫洪偉，江蘇省特級教師、南京市語文學科帶頭人、南師附中仙林學校小學部教師）