“1+X”群文閱讀：讓古詩文教學走向深度文化理解

秦明洋

摘要：古詩文承載著中華民族近千年來的優秀傳統文化，“文化傳承與理解”也成為語文課程的核心素養。但傳統的單篇文言文教學難以讓學生在古詩文的學習中駕一葉之扁舟溯源于中華傳統文化深處，如何沖破傳統古詩文教學的藩籬，讓古詩文的學習走向深度文化理解成為核心問題?！?+X”群文閱讀教學是基于群文閱讀延伸出的一種新閱讀教學方式，或許能帶領古詩文實現教學突圍。

關鍵詞：“1+X”群文閱讀? 古詩文? 深度文化理解? 實施策略

語文課程作為一門母語課程，承擔著傳承中華優秀傳統文化的重任，在培養學生文化自信方面發揮著重要作用。古詩文教學一直是語文教學的重要板塊之一，也是弘揚傳統文化、培養學生文化自信的重要載體。但由于古詩文教學往往以單篇教學為主，課堂中教師以逐句翻譯、好句積累、全文背誦作為古詩文教學的“老三樣”，使學生難以跨越文學體驗、歷史認知和文化涵養的鴻溝。如何實現古詩文教學的突圍？或許“1+X”群文閱讀教學能改善此局面。

“1+X”群文閱讀概念

“1+X”理念最早是由統編語文教材總主編溫儒敏教授提出的，他認為，所謂“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀文章讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了。[1]2013年，于澤元、王雁玲等以“議題”“多文本”“集體建構”“達成共識”等核心要素來闡釋群文閱讀的內涵，并提出群文閱讀的操作方式之一是“精讀帶泛讀”，[2]第一次較為深刻地概括了群文閱讀的含義，并為“1+X”群文閱讀課堂教學指明了方向?！?+X”群文閱讀就是圍繞“1”組織“X”文本，并將其視為一個整體，而后師生在課堂上集體建構的教學過程。[3]

“1+X”群文閱讀與古詩文教學的適配性

有效擴充學生古詩文閱讀量，實現量的積累。相較于散文、小說等其他文體而言，古詩文比較枯燥無味，且難以讀懂，因此，學生在閱讀量方面就失去了平衡。古詩文課堂以傳統的單篇教學為主，一節課也就學習一首詩，所消耗的課時有時會更多。高中古詩文“1+X”閱讀教學模式就是將大量的古詩文文本整合在一起進行閱讀學習，這里的“X”大多是課內或者是課外與本節課議題相關的一組文本，3到5篇不等。因此，這有效增加了學生的古詩文閱讀量，擴展了學生的知識視野。以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，本篇課文是蘇軾因“烏臺詩案”被貶至黃州時所作的名篇，本詞不僅含有諸多典故，而且抒發了蘇軾豪放與曠達之精神。因此可以選取蘇軾的《前赤壁賦》、杜牧的《赤壁》以及辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》作為“X”文本，以“論古代文人筆下的赤壁”為議題展開“1+X”群文閱讀教學。在傳統課堂只精讀一篇的基礎上，聯結多個文本，因此古詩文“1+X”群文閱讀教學符合《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》針對培養高中生的閱讀素養提出的高中生要有廣泛的閱讀興趣，要擴大閱讀視野，并且閱讀總量應不少于150萬字的具體要求。

有效深挖古詩文的深層意義，實現質的飛躍。古詩文是中華優秀傳統文化的代表，但由于古詩文年代久遠，學生難以回到歷史現場與詩人產生強烈的心理共鳴，這就造成了“走馬觀花”的現象。“1+X”群文閱讀教學中的“1”具有聚焦性，可以通過議題的方式凝練出一節課的重點，并據此對文本進行深挖與探索。以蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》為例，這篇詩詞被看作是蘇軾人生突圍的代表作，其中的“歸去，也無風雨也無晴”表達出蘇軾對于人生風雨的釋懷以及對自己心靈凈化的感悟。因此，選取“X”文本《卜算子·黃州定慧院寓居作》《念奴嬌·赤壁懷古》《臨江仙·夜飲東坡醒復醉》《定風波·南海歸贈王定國侍人寓娘》以及《定風波·莫聽穿林打葉聲》音樂進行比對教學，共探議題“蘇軾歸何處去？”讓學生體會蘇軾豁達心境之轉變。蘇軾的古詩文已學過很多，但是單篇教學往往會導致學生的知識碎片化，難以對蘇軾有一個具體而全面的認識，對于文本的解讀也浮于表面。而這種聚焦于一個點進行深挖，有利于學生明確古詩文所蘊含的深層含義，真正調動學生學習古詩文的積極性，讓學生接受中華優秀傳統文化的洗禮。

有效打破傳統古詩文課堂，實現集體建構。在應試教育的影響下，傳統古詩文課堂主要以釋義背誦、知人論世、習題訓練把握重點為主要模式，課堂上教師講得多，學生參與得少，一堂課漸趨于分裂，達不到整體性學習的效果。古詩文“1+X”群文閱讀教學是教師“由扶到放”的過程，以李煜的《虞美人》為例，李煜相較于李白、杜甫等詩人來說陌生感較強，教師可以借南唐最后一位皇帝為吸引點，讓學生打開探索李煜之“愁”的大門。說到“愁”，學生自然會想到李清照的詩詞《一剪梅》《聲聲慢》等，將“X”文本確定為《一剪梅》《聲聲慢》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《楓橋夜泊》，學生和教師一起確定本節課的議題，學生會更有參與感，師生共同圍繞主問題：“何為愁？為何愁？”來探討“愁”字所含情感之不同，營造出一種有趣且富有挑戰性的課堂氛圍。這種全員參與的課堂方能讓學生走向深度學習，才能使學生站在文化的脈絡圖上自由行走，從而實現古詩文課堂的集體建構，讓古詩文和“1+X”群文閱讀教學相互促進、相互支撐。

古詩文“1+X”群文閱讀教學實施策略

精選合適議題，確保教學內容適宜。第一，具有可議性和聚焦性。議題的選擇是進行“1+X”群文閱讀教學的靈魂，若議題設置有偏差，那么教學內容就會出現偏頗。例如李方順老師執教《采薇》《君子于役》《卷耳》《綢繆》《桃夭》時，議題設置為“在最美《詩經》里邂逅最美愛情”，《詩經》中的詩分為多種類型，顯然李老師根據這組文本所確定的議題與“最美和邂逅”難以形成互洽性。若以《詩經》中的愛情為核心議題，既要明確愛情詩的選擇要契合高中學生的三觀形成，又要力求深入，在課堂中具有可議性，從而調動學生主動學習的積極性。以《詩經·鄭風》中的《子衿》為“1”，選取核心議題為“《詩經》中愛情情思初探”，結合“X”文本 《將仲子》《狡童》《牡丹亭》《紅樓夢》等片段，讓學生體會不同文本中男子與女子情意表達的不同，明確古時文人筆下愛情的模樣，最后再以“青青子衿，悠悠我心”為句式造句讓學生品愛情、品詩經，重新聚焦于“1”。

第二，符合學生的認知水平。議題的選擇要符合學生的“最近發展區”，難度過低或過高的議題都難以調動學生主動參與的積極性，要選取難度在中等偏上的議題，只有這樣才能打開學生思維的大門，讓學生樂于閱讀與品析文本。以韓愈的《師說》為例，此篇古詩文被認為是品學習之道的名篇佳作，但其中并非表面上的師者、從師者如何作為，還蘊含著韓愈的內心訴說。那么“道”字究竟為何？從文化內涵角度而言，可以看出是韓愈當時的吶喊，對于士大夫“恥學于師”現象的抨擊，更深層次而言，這也是對統治者敲響警鐘。所以，從文化之內涵角度入手，以“道字，何為？”為議題，從品語言、轉思維的角度聯結韓愈的《原道》（節選）、趙恒的《勸學詩》《荀子·致士》等文本去討論“道”字之內涵，從而品讀韓愈《師說》的真正傳統文化內涵。高中生已經了解孔孟的基本思想，以此為議題有學生認知力這一個潛在隱形的支架，若將此議題放在低年級課堂中進行教學，則會難度過高，使得學生在課堂中如高空蓋樓，最終只會傾而塌之，也就發揮不出“1+X”群文閱讀教學的理想效果。

設置梯度性問題，實現語文知識的遷移。讓學生在古詩文學習中實現深度閱讀，走向深度文化理解，必須要有一個具有梯度性的問題鏈。問題驅動是發展學生思維、實現深度學習的基點，尤其在“1+X”群文閱讀教學當中，“+”的過程就顯得尤為重要。以蘇軾的《水調歌頭》為例，選取核心議題為“同一個月亮，不同的情感”聯結《陽關曲·中秋月》《前赤壁賦》《西江月·世事大夢一場》《記承天寺夜游》相關文本，在師生共同解讀完《水調歌頭》當中“月”之含義以及詩詞的整體基調之后，教師可以拋出以下問題：這幾首古詩文所表達的情感與《水調歌頭》所表達的情感一致嗎？從這些古詩文中你讀出一個怎樣的蘇軾？等等。

另外，在課堂中設置問題時不能零散，而是要“形散而神聚”，設置主問題，架起問題與問題、文本與文本之間的通道。有梯度地設計問題能夠有效架接起“1”與“X”之間的橋梁，從而在潛移默化中讓學生實現知識的遷移。

優化文本組合，體現橫縱延伸。“X”文本的選擇對于整節課的課堂質量來說至關重要。若“X”文本的選擇單純是擴增學生的閱讀量，那么對“1”和議題就少了深化與拓展延伸的效果，因此“X”文本既要重“量”，也要重“質”。西師附中范志峰老師執教高中語文人教版必修四蘇軾詞《念奴嬌·赤壁懷古》和 《定風波》時，發現這兩首詞都為蘇軾被貶黃州時所作，詞中包含了蘇軾從“沼澤”掙扎“高地”的過程，正是這一段心路歷程，讓蘇軾實現了人生的突圍。因此，范老師以“黃州四年，再無子瞻，只剩東坡”為議題，以蘇軾因“烏臺詩案”到被貶黃州為背景，以林語堂的《蘇東坡傳》和余秋雨的《蘇東坡突圍》為輔助資料，串講蘇軾黃州詩詞，基于《念奴嬌·赤壁懷古》，選取課外文本《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《臨江仙·夜飲東坡醒復醉》《水龍吟·次韻章質夫楊花詞》進行“1+X”群文閱讀教學，從中感悟蘇軾的人生蛻變和灑脫風格。[4]筆者認為，在此基礎上，課堂教學還可進行橫向設計，教學可以從蘇軾所作的《六月二十日夜渡?！分凶詈笠痪淙胧郑瑥狞S州詩詞發散到蘇軾被貶詩詞，包括杭州、密州、惠州、儋州，從被貶歷程體會蘇軾的人格魅力，這樣就既有橫線的延伸又有縱向的發掘，從總體上讓學生對蘇軾有一個立體化的認知。

從整體性出發，實現古詩文“1+X”群文閱讀專題教學。萬事萬物都是一個整體，且整體效果是大于部分之和的。單個課時的古詩文“1+X”群文閱讀授課方式僅僅是一個點，用這個點來激發學生學習古詩文的興趣，要讓學生對古詩文有一個深度的學習，可以實施“1+X”專題整合教學。以“蘇軾之人生突圍”為專題教學的核心議題，共設六個課時，每個課時選取蘇子的一個切入點“1”，確定單課時小議題。如，以“蘇軾的人生軌跡”為第一課時的議題，選取蘇軾的詩詞《自題金山畫像》中的“問汝平生功業，黃州惠州儋州”為導入，師生共探蘇軾發出此感慨的原因，從而再從黃州、惠州、儋州入手，揭開蘇軾人生的神秘面紗。結合“X”文本《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《惠州一絕》和《六月二十日夜渡海》設置主問題：為什么蘇軾自嘲自己的生平功業是黃州、惠州和儋州？本節課結束后需要布置與第二課時相關的作業，讓每個課時之間都有一定的銜接性。本節課設置的作業繪制蘇軾人生起落圖，思考蘇軾在哪里最能體現“人生突圍”？第二課時就從“黃州”入手，以“蘇軾精神”為議題，結合《定風波·莫聽穿林打葉聲》《江城子·密州出獵》《西江月·世事大夢一場》和陶淵明《歸園田居》，以輔助資料央視《蘇東坡》紀錄片為補充，走進蘇子在黃州。教師下課后可根據學生在課堂中提出的問題自行調整相關議題，也可以讓學生自主擬定議題，師生共同探討，既調動學生的主動性，也讓古詩文從“只見樹木不見森林，只懂翻譯不懂內容”的困境中解救出來，使學生對古詩文背后的傳統文化有深刻的理解與感悟。[5]

基于“文化傳承與理解”的古詩文教學是新課程標準的要求，也是培養學生文化認同與文化自信的需要，基于“1+X”群文閱讀，師生共同沖破古詩文難教難懂難學的藩籬，走向對古詩文文化的深度理解，對教師與學生也提出了更高的新要求。

參考文獻

[1][2] 于澤元，王雁玲，陳際航.基于統編語文教材的“1+X”群文閱讀教學研究[J].新課程評論，2019，35（06）：66-72.

[3] 方東流，王雁玲，黃利梅.基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學建模——淺談“1”的定位和“X”的功能[J].教育科學論壇，2018，427（13）：51-57.

[4] 張威.“1+X”群文閱讀在高中語文教學中的設計策略研究——以詩歌教學為例[D].重慶西南大學，2020.

[5] 林忱怡.摭談“群文閱讀”在初中文言文教學中的構建策略[J].福建教育學院學報，2019，20（02）：8-11.