生活是文本閱讀的大課堂

謝遠品，枝江市小學語文教研員，枝江市“優秀市管專家”，宜昌市名師、學科帶頭人，湖北省優秀教研員、優秀學科教師，公開發表論文50余篇?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》頒布后，謝遠品名師工作室結合課標要求，開展了“在生活中學習語文”主題研究，為提高學生的語文學習效率推開一扇窗。

統編版小學語文教材中，一些課文的教學時間編排與課文所描述的季節大致同步，如《秋天的雨》安排在秋季學期，《三月桃花水》《雷鋒叔叔，你在哪里》安排在春季學期等。這樣的課文，我們稱之為時令性課文。除了時令性課文，基于“中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”所選的課文，多數與學生的發展需求息息相關。這樣編排凸顯了語文的生活性。教師在教學中要遵循教材的這一編寫特點，以更好地發揮課文的教學價值。

一、關注生活，進入文本

生活是學生吸納、融通知識的搖籃，語文學習要求教師善于將文本與生活對接。閱讀時，教師引導學生借助生活經驗理解文本，讓文本生活化，學生習作時才有可能更好地將生活文本化。

《落花生》是五年級上冊的課文。對于經典課文的處理，教師往往會圍繞單元語文要素，先讓學生自主梳理課文脈絡，找出課文寫了花生的哪些特點；然后引導學生重點分析父親的話，從中感悟父親談花生的用意——做人就要做像花生一樣的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人。這樣組織教學，既梳理了文本，也突破了教學重點。但是，這種撇開生活、中規中矩教課文的方式，不但難以達到課程標準中“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領”的要求，而且有違學生的認知規律。

如何讓文本生活化呢？我們不妨這樣處理。開課前，教師帶一袋花生進教室，讓學生摸一摸、說一說，甚至嘗一嘗，感受花生外觀的粗糙和內在的白嫩、細膩。接下來，教師指名見過花生植株甚至種過花生的學生說說花生生長方面的特性。當學生腦子里滿是花生（花生的樣子、花生的生長過程、花生的美味）時，教師再引導學生走進文本《落花生》，課文所寫的翻地場景、一家人圍坐茅亭中議花生的情景等就會活靈活現地呈現于學生眼前。在此基礎上，教師舍去細枝末節，抓住能落實單元訓練目標和語文要素的關鍵句段，導讀、導練即可。有了生活經驗的前置，學生的表現不會令人失望。

打開學生生活的天地、記憶的閘門，滿足他們表達、交流的欲望，這本身就是語文教學的分內之事。大多數課文都有與生活鏈接的點。如六年級上冊的《橋》，開課時教師可以這樣引導：你見過哪些橋？在哪兒見過？它們是用什么材料建造的？給你印象最深的橋是哪一座，為什么？從生活切入學課文，不僅能發散學生的思維，還能引發學生的閱讀期待。仍以《橋》為例，學生廣泛表達自己對“橋”的印象后，教師可以“我們今天要認識的橋是一座怎樣的橋呢？”將學生的注意力聚焦到課文中。

二、變焦視野，深化文本

教師緊扣文本，引導學生不斷“變焦”、擴大視野，促進學生自覺回顧與文本相契合的生活經歷或經驗，能深化學生對文本內涵的理解。

《天窗》是四年級下冊的課文，課文意境之美令人陶醉。這節課的優秀設計有很多，但大多數課例中，教師都會在引導學生理解關鍵句“這時候，小小的天窗又是你唯一的慰藉”時，出示天窗的畫面——一扇或大或小的木窗子，讓學生結合課后習題3展開想象，深入解讀文本。這樣設計的目的是圍繞“抓住關鍵句，初步體會課文表達的思想感情”語文要素，理解“純樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”的主題。這樣設計教學，是基于課文教語文，文本所蘊含的情感空間沒有被完全打開，難以落實課程標準“實施建議”中“積極利用網絡資源平臺拓展學習空間，豐富學習資源，整合多種媒介的學習內容”的要求。

如何改進呢？課文以兒童視角寫作，寫兒童透過一扇小小的窗戶看外面的世界，繼而引發想象的事。作者茅盾是帶著他童年生活的廣闊視野在寫這篇文章的，而不是蹲在窗下寫“天窗”。窗外的世界五花八門、難以窮盡，要想讓學生脫離站在“屋子”里圍繞一扇小小的天窗展開想象的束縛，教師就要從生活入手，引導學生基于真實生活展開想象。例如，教師可以先借助多媒體，引導學生到窗子外面的世界“轉一轉”。學生會發現江南水鄉家家都有那樣一個天窗，這個小小的天窗，不但是孩子們夜里洞察外面世界的窗口，而且它本身就是一道獨特的風景。然后，教師引導學生回歸文本，朗讀課文并想象：透過小小的天窗，我們能看到什么？又會想到什么？此時，學生的思維空間會比課文所呈現的場景更豐富，他們“看到的”就不只有星星、月亮和又怕又盼的風雨雷電，還會有從窗外飄過的炊煙。

結合以上經驗，筆者認為，教師利用多媒體將語文學習與生活鏈接時，采用動態的、全景的學習資源呈現方式遠比采用靜態的、局部的學習資源呈現方式效果好。例如，教學《黃山奇石》時，教師可以在導學案中設計問題，引導學生談談自己游黃山的經歷或者在媒體上看到的黃山的雄姿，以落實課程標準中“要圍繞學生生活實際和認知需求創設學習情境”的基本要求，并在此基礎上，把媒介的作用最大化。如認識“仙桃石”時，教師可以改變出示“仙桃石”靜態圖片讓學生觀察的常規做法，為學生提供一個黃山景觀視頻，鏡頭由遠及近，由高到低，以廣闊的視角觀照黃山，最后定格在“仙桃石”上。這樣做，學生感受到的就不只是黃山上有一塊形狀像仙桃的石頭，而是曼妙的黃山奇景全貌，“景深”帶給學生的是對“仙桃石”更深的記憶和想象——它怎么就偏偏落在這個山頭呢？

這樣教學，不僅能使教材中的文字鮮活起來，深化學生對文本內容的理解與感悟，還能落實課程標準提出的豐富學生情感體驗和精神世界的目標。

三、有效拓展，升華文本

拓展學習可以讓語文教學向生活延伸。拓展活動的設計要緊扣單元語文要素和學習目標，既可以是知識內容的拓展，也可以是學習方法、情感體驗等方面的拓展。

《北京的春節》是統編版語文六年級上冊第一單元的一篇課文。學習這篇課文，學生是帶著春節的喜悅進入課堂的。課后拓展活動，教師往往按照常規，布置“了解本地區過春節的習俗，收集相關圖片、文字等素材，并在下一節課上交流”的課后作業。這樣拓展的確是生活化的，但教學實效性不強。首先，從單元語文要素來看，要求體會“詳寫”和“略寫”，寫作時能“抓住重點”“寫出特點”。教師如果只是要求學生做一些主題素材的收集和羅列，便偏離了聚焦寫作的單元語文要素，演變成一種形式上的拓展甚至是低效拓展?；诖?，《北京的春節》課后拓展學習活動中，教師可以引導學生回憶他們歡度春節的經歷，梳理一些記憶深刻的人或事，從中篩選出某件事或某個人，將其寫下來，注意抓住重點并詳略得當。這樣設計，語文學習與生活的對接緊扣單元語文要素，有利于單元目標的落實。

安排課后拓展學習的本意是讓語文學習從課內走向課外、從文本走向生活。拓展低效的主要原因除了教師的目標意識不強，還有忽視價值觀引領的問題。如《落花生》中花生默默無聞的品質值得尊重，但蘋果、梨子高高地掛在枝頭也沒有錯。價值導向是教師必須注意的問題，因為語文課程突出什么樣的思想內涵，可能就會帶給學生什么樣的生活導向。

（作者單位：枝江市教學研究中心）