“崗課賽證”融合育人現狀調查問卷編制研究
——以A校學前教育專業(yè)為例

張麗敏,郭 薇

(安陽幼兒師范高等專科學校學前教育學院,河南安陽,456150)

一、引言

2021年全國職業(yè)教育大會首次提出“崗課賽證”綜合育人理念,同時強調推廣“崗課賽證”融合教育。曾天山指出,“崗課賽證”綜合育人是強化職業(yè)教育類型特色的顯著標志。［1］“崗課賽證”一體化教育是在“知行合一、工學結合”的基礎上,結合產業(yè)界、教育界、競賽界、證書界四大主體形成的一種個性化技能型人才培養(yǎng)模式,旨在增強職業(yè)教育人才培養(yǎng)的適用性。［2］“崗課賽證”融合育人符合科技進步對技能型人才的現實需求和產業(yè)結構轉型升級的需要。2021—2022年間,有關“崗課賽證”的研究增多,“崗課賽證”將是未來職業(yè)教育領域的研究熱點之一。［3］

高職學前教育專業(yè)是培養(yǎng)幼兒園師資的主渠道［4］,探索“崗課賽證”融合培養(yǎng)高職學前教育專業(yè)技能型人才對學前教育專業(yè)和學前教育事業(yè)發(fā)展具有重大意義。把握當前教育現狀是完善“崗課賽證”綜合育人機制的前提,大規(guī)模分析學習行為與效果,有助于教師了解學生的實際需求。［5］“崗課賽證”融合育人在我國起步比較晚,當前尚未出現成熟的調查問卷供學界使用。基于此,本研究以了解當前學前教育專業(yè)“崗課賽證”融合教育現狀為目的,擬編制“崗課賽證”融合育人現狀調查問卷(以下簡稱問卷)。

二、研究設計

(一)研究思路

通過大量閱讀,分析“崗課賽證”融合育人的已有文獻,對其內涵以及影響因素等有了清晰的認識和理解。首先,本研究在把握高職學前教育“崗課賽證”融合育人研究現狀的基礎上,擬定出問卷的大致框架。其次,基于對A校學前教育專業(yè)教師、學生的訪談,對幼兒園崗位標準、資格證及相關等級證書考試、各級職業(yè)能力賽項標準進行分析,對問卷需要考量的維度、指標、具體行為表現等進行完善,初步編制了問卷初稿。接著對問卷進行預測試,并對測試結果進行項目分析與探索性因素分析,確定問卷的結構與具體內容。最后,抽取若干樣本對問卷展開二次測試,并進行問卷信效度檢驗及驗證性因素分析,最終形成正式問卷。

(二)問卷的編制流程

從問卷開始編制到最終確定,一共經歷了3版修訂。

第1版問卷的修訂。采用專家意見征詢法,咨詢了在職業(yè)教育研究領域頗有建樹的安徽省職業(yè)院校教師教學能力大賽指導專家組成員L教授,本地區(qū)本科師范院校教育學專業(yè)W教授,以及本地區(qū)高職院校學前教育學院研究學前教育原理的Z教授和研究學前教育教學法的D教授。仔細斟酌所回收的專家意見后,結合前期調研結果展開問卷修訂。

第2版問卷的修訂。為了探究問卷題目的質量,隨機選取與目標調研對象年齡、學習情況基本相同的A校學前教育專業(yè)的學生為調查對象發(fā)放問卷。共發(fā)放問卷230份,回收問卷230份。首先將存在周期性、共同性、規(guī)律性答案的問卷剔除,其次將不符合題目要求以及漏答題數大于等于5個的答卷剔除,最后依據測謊題將有3道及以上前后作答不一致題項的答卷予以剔除。經過上述篩選后獲得有效問卷219份,問卷有效率達到95.2%。最后,通過項目分析篩選題目,通過探索性因素分析修訂問卷。

第3版問卷的修訂。以測試問卷模型結構是否合理為目的,運用結構方程模型對所收集數據進行驗證性因素分析。［6］樣本隨機選取目標調研對象中的學生,共發(fā)放144份問卷,全部回收,剔除無效問卷6份,得到138份有效問卷,問卷有效率達95.8%。

(三)初始問卷的制訂

1.問卷維度的確定

為確保問卷結構維度的合理性,在前期調研基礎上,對《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》以及近三年全國職業(yè)院校技能大賽高職組學生賽中幼兒教育技能評分標準等文本中的各個因素進行編碼分析。一級編碼時,得到149個節(jié)點,融合了2個及以上節(jié)點的概念,提煉出10個范疇。二級編碼時,對比分析上述10個范疇之間的內在邏輯關系,歸納出7個主范疇,分別為職業(yè)理念與規(guī)范、職業(yè)基本素養(yǎng)、對幼兒的行為態(tài)度、一日生活的組織與保育、教育活動的計劃與實施、幼兒發(fā)展和教育知識、溝通合作與反思發(fā)展。三級編碼時,從歸屬關系分析上述7個主范疇,提煉出3個核心類屬,即教育理念與師德、賽證知識與信息、崗位知識與能力。由此,形成了“崗課賽證”融合育人的三維結構與7個構成要素。

2.問卷題目的確定

問卷題目采用自編的形式。第1版問卷共編制題目52道,教育理念與師德維度18道,賽證知識與信息維度16道,崗位知識與能力維度18道。為了保證問卷的科學性與合理性,筆者征詢了校內外對學前教育及職業(yè)教育研究頗深的專家意見。例如,Z教授提出應該在崗位知識與能力維度中應加入關于環(huán)境創(chuàng)設與利用的測試題,W教授指出賽證知識與信息維度可以增加關于技能自評方向的測試題,L教授指出教育理念與師德維度中的部分題項偏向教學策略。認真研究了各專家建議后,對問卷測試題目進行修改,形成54個測試題項目的初測問卷。該問卷采用李克特5級量表的模式,每道題目分別賦予A非常同意、B同意、C不確定、D不同意、E非常不同意5個選項。

三、初測問卷的結果分析

(一)項目分析

項目分析是為了檢驗問卷的適切性或可靠程度,學界通常根據其結果來篩選或修改個別測試題項。

本研究采用臨界比率法進行區(qū)分度檢驗。首先采用方差齊性檢驗中的Levene檢驗判別個別測試題項的兩組方差的同質性。具體操作為:先求出問卷總分,再按總分從高到低進行排序,按照得分前27%,后27%定義高、低分組,接著對兩組樣本進行獨立樣本t檢驗,刪除差異不顯著的題項。檢驗結果顯示本問卷的54個測試題項p值均小于0.05,t值均大于3.000,因此不需要刪除任何題項。

其次,運用題總相關法對問卷進行同質性檢驗,檢驗個別題項與總分的相關性。具體操作為:設0.400為問卷各測試題項與總分的皮爾遜相關系數r的標準值,在相關系數的顯著性概率值p小于0.05的前提下,若某一測試題項的r值小于0.400,表示該題項與整體問卷的同質性較低,應以刪除。根據檢驗結果刪除r=0.353,r=0.300的Q27、Q53兩個測試題。

最后,進行共同性檢驗。具體操作為:將共同性的統(tǒng)計標準值設為0.2,共同性值若低于0.2則表示該題項與共同因素的關系不密切,予以刪除。依據檢驗結果,各測試題項的公因子方差值均在0.2以上,測試題項全部保留。

(二)探索性因素分析

為了優(yōu)化問卷潛在結構減少測試題項數量,需要對問卷進行探索性的因素分析。［7］本研究針對問卷共開展了三次因素分析。

1.第一次因素分析

首先開展適合性檢驗,即取樣適當性量數檢驗,又稱其為KMO檢驗。當KMO指標值大于0.700時,表示各測試題項之間的關系良好,適合做因素分析。反之若其指標值小于0.500,則不宜進行因素分析。本次檢驗中的KMO值為0.761,表示測試題項適合做因素分析。進行適合性檢驗時,以KMO檢驗與Bartlett球形檢驗結果為判別標準,利用Bartlett球形檢驗得出各變量的相關系數矩陣,矩陣中沒有出現行列式值為0的情況,說明兩個變量間無完全線性重合。本次Bartlett球形檢驗結果顯著性p值小于0.05,說明此次檢驗的52個題項適合做因素分析。

其次抽取共同因素,選取特征值大于1的因素作為主成分,以最大變異法旋轉因子,得到旋轉后因素載荷矩陣,依據得到的結果和實際問卷內容對問卷進行修訂。題項變量測量到的共同特質越多,說明其共同性越高,反之共同性越低,若測試題項的共同性低于0.2則可以刪除。檢驗結果顯示,本問卷各測試題項共同性均大于0.2,題項全部保留。將特征值大于1的因素作為主成分的保留標準,采用主成分法抽取共同因素結果中特征值大于1的因素,得到7個主成分,累積貢獻率為81.96%,說明以上述7個因素為主成分的問卷結構效度良好。

最后依據轉軸后的成分矩陣,選取0.4000為因素負荷量標準,將各測試題項歸因到7個主成分下。此時不僅要考察轉軸后的成分矩陣是否與問卷編制的具體內容相符合,還應考察主成分的合理性。一般而言,主成分包含的測試題項應包含3個題項及以上且各題項所要測量的潛在特質類似。可以借助碎石圖來確定主成分的數量。

如圖1所示,從第四、五個因素開始,坡度線走向趨于平坦,表示在此之后沒有值得抽取的特殊因素,說明問卷保留4—5個因素比較合適,但具體保留主成分數量及每個主成分包含的測試題項,還有待進一步探析。

2.第二次因素分析

根據第一次因素分析結果,將包含題項較少的主成分中的題項Q1、Q2、Q39、Q45、Q47、Q19刪除,對剩余的測試題項展開第二次因素分析。檢驗結果顯示KMO值為0.837,Bartlett球形檢驗也達到0.05的顯著水平,抽取共同因素檢驗結果顯示各測試題項的共同性均大于0.2,保留5個共同因素抽取主成分的結果顯示累積貢獻率累計達到79.89%,說明問卷結構效度良好。

3.第三次因素分析

根據前兩次檢驗結果,結合轉軸后的成分矩陣與問卷的內容,刪除雙重負荷量的Q34、Q31、Q14三個測試題項,再對剩余測試題項展開第三輪因素分析。經檢驗KMO值為0.833,Bartlett球形檢驗也達到0.05的顯著水平。主成分分析法檢驗出現有題項的共同性均大于0.2,說明題項均可保留。限定3個共同因素抽取主成分的結果顯示累積貢獻率為74.10%,說明保留3個因素的問卷建構效度良好。

轉軸后的成分矩陣,選取0.4000為因素負荷量的標準,將現有測試題項歸屬到3個主成分下,考慮到問卷的總體題量要求,結合以上分析剔除各維度中因素負荷量較低的題項,最終維度一保留Q33、Q36、Q40、Q41、Q42、Q44、Q49、Q50、Q52 9個測試題項,維度二保留Q5、Q7、Q8、Q9、Q10、Q11、Q12 7個測試題項,維度三保留Q17、Q18、Q22、Q23、Q24、Q25、Q28、Q30 8個測試題項。

四、正式問卷的檢驗與確立

經過以上三次因素分析,確定了問卷的3個共同因素,24個測試題項。為進一步檢驗其合理、有效及適用性,對問卷開展了信效度檢驗。

(一)信度檢驗

信度能夠反映問卷所測得結果的穩(wěn)定性和一致性,問卷的內在信度一般用內部一致性系數來表示。根據檢驗結果,問卷的維度信度在0.853—0.904之間,整體問卷信度為0.907,說明問卷具有良好的信度。

(二)效度檢驗

效度是指能夠測量到該測驗所想要測量的心理或行為特質的程度。本研究主要從內容效度、構建效度兩個方面進行問卷效度檢驗。

1.內容效度

內容效度是指問卷測試的內容能夠實現測量目的或行為結構的程度。本研究編制問卷中的維度、指標、行為表現等均是在大量查閱國內外已有關于“崗課賽證”研究資料的基礎上,對A校學前教育專業(yè)的教師、本地區(qū)幼兒園及相關行業(yè)負責人、教師訪談調查,并對學前教育專業(yè)涉及的崗、賽、證相關文件仔細分析,經過反復斟酌與修改后得到的,符合本地區(qū)“崗課賽證”融合育人現狀的實際情況。因此,本問卷具有良好的內容效度。

2.建構效度

建構效度是指能夠衡量心理特質在理論上建構的程度。問卷編制時,根據已有理論進行假設構架,再選取樣本進行測試,對回收數據進行統(tǒng)計分析,若被測者實際得分能夠對問卷測量的心理特征進行有效解釋,則表明該問卷的構建效度良好。本研究主要從相關分析、驗證性因素分析兩個方面著手檢驗問卷的構建效度。

(1)相關分析

相關分析能反映已形成的問卷中各題項與總問卷、各維度間及各維度與總問卷的相關程度。檢驗結果顯示問卷中的各測試題項與總問卷間的相關系數在0.466—0.694之間,問卷各維度相關系數以及各維度與題項間的相關系數均分布于0.396-0.759之間。

(2)驗證性因素分析

驗證性因子分析是對已有理論模型與數據擬合程度的一種驗證,是以特定的理論觀點或概念架構為基礎,借助一定的數學程序來判斷該理論觀念所導出的計量模型是否合理。

首先,進行路徑模型分析。將問卷的三個維度分設為三個潛在變量,即教育理念與師德—F1、賽證知識與信息—F2、崗位知識與能力—F3,將24個行為指標分設為24個觀測變量,即保護生命安全—L1、保護好奇心—L2、發(fā)掘興趣愛好—L3、平等對待—L4、尊重幼兒—L5、游戲的作用—L6、環(huán)境的作用—L7;大賽內容—S1、大賽成績—S2、資格考試渠道—S3、資格考試安排—S4、等級考試形式—S5、等級考試形式—S6、等級考試時間—S7、等級考試報名時間—S8、等級考試渠道—S9;相關名著—G1,反思教育—G2,保育知識—G3,教育知識—G4,一日生活—G5,保教工作—G6,創(chuàng)設物質環(huán)境—G7,精神氛圍—G8,并相應地設置誤差變量e1—e24,進行因素間的路徑模型擬合。檢驗結果顯示L1,S1,S2,S3 G1五個題項的因子載荷系數小于0.5。為保證問卷的質量,筆者綜合考慮各維度的關系,決定保留因子載荷系數為0.461的題項S3,剔除其余4個題項,重新建模,如圖2所示。

圖2 路徑模擬擬合圖

其次,進行模型擬合指標分析。此模型擬合指標顯示,擬合優(yōu)度卡方值為368.258,自由度為149,卡方自由度比值為2.441小于3.000,表示該模型具有良好的擬合度。擬合優(yōu)度指數GFI、調整擬合優(yōu)度指數AGFI兩個指標數值分別為0.894、0.867,符合模型擬合標準。［8］比較擬合指數CFI值為0.932>0.900,表示模型擬合較好。近似誤差均方差根RMSEA的值為0.063,表明模型擬合較為合理。均方根殘差RMR值為0.022,符合模型擬合標準。

最后,進行信度效度檢驗。第一,平均方差提取值AVE是計算潛在變量內部一致性的統(tǒng)計量,AVE越高表示問卷有越高的信度與收斂效度,理論上其標準值大于0.50,0.36—0.50為可接受門檻。檢驗結果顯示,問卷中崗位知識與能力的AVE值為0.40,在可接受范圍,其余兩因素的AVE均大于0.50,達到理想標準。第二,組合信度CR用來反映每個潛變量中的測試題項能否對該潛變量作出一致性解釋,當其值大于0.7的時候,表示該潛變量的組合信度較好。該問卷中各因素的CR值均大于0.7,說明問卷具有較好的組合信度。第三,區(qū)分效度強調區(qū)分本不應在同一因素下的測量題項,一般用AVE根號數值與相關分析結果進行比較,如果每個因數的AVE根號數值大于該因素的相關系數與其他因素的最大值,那么該量表具有良好的區(qū)分效度。問卷的各因素及各因素與總分間的相關檢驗結果如表1所示。根據表1可知,每個因子的AVE根號值都大于該因子與其他因子的相關系數值,表明該問卷區(qū)分效度很好。綜上,最終問卷為3個維度20個測試題項。

五、結語

本研究嚴格遵循確立問卷結構和編制問卷的過程規(guī)范,在查閱相關文獻的基礎上,結合開放式問卷,針對性訪談的結果,綜合分析學前教育行業(yè)相關崗位需求、賽項標準、證書考試標準等編制問卷。最終得到了包括崗位知識與能力、教育理念與師德、賽證知識與信息在內的3個維度,共計20個測試題項的問卷。

問卷編制只是開展“崗課賽證”融合育人研究的第一步,其目的是全面了解、調查學前教育專業(yè)教育教學“崗課賽證”融合育人現狀,探明“崗課賽證”融合育人模式的優(yōu)勢及尚存的問題。但是本研究仍存在如下不足之處:一是測試樣本量相對較小,且具有局限性未來可通過擴大樣本選取區(qū)域及數量和相關質性研究予以補充;二是由于客觀原因未對問卷進行校標檢驗;三是由于時間、精力的限制,未對問卷樣本進行差異分析。