融“聲、情、象、境”為一體的吟誦教學

梅倩　郭偉

內容摘要：吟誦法是古代詩文創作和學習的一種獨特方法，屬于中華優秀傳統文化的重要組成部分，近十年來因葉嘉瑩、徐衛東、錢紹武、徐健順等學者的呼吁、演示而頗有復興之勢。目前，在統編本高中語文教材中，古代詩文共選入67首，將近1/2比重。因此，教師有必要在語文課堂中推廣吟誦法，進一步提高高中生對古詩文的審美鑒賞素養。本文以選修下冊的《離騷》（節選）為例，比較形象地揭示了“聲、情、象、境”一體化的“吟誦”教學路徑：范吟感知，聽聲入情；吟哦合律，以情帶聲；苦吟品鑒，由情入象；吟詠體悟，想象入境。

關鍵詞：古詩詞 吟誦法 《離騷》（節選） 教學路徑

吟誦法是古代詩文創作和學習的獨特方法，具有鮮明的民族特色，可是自五四“白話文運動”以來，始終面臨著湮滅失傳的危險。近十年來，經過葉嘉瑩、錢紹武、徐健順等學者的不斷呼吁和演示，“吟誦法”開始得到學術界的重視，被視為中國非物質文化遺產整理和傳承的重要對象。為了進一步提高高中生對古詩文的審美鑒賞素養，本文擬以高中語文選擇性必修下冊選文《離騷》（節選）的“吟誦”教學為出發點，探索出能夠有效實現“聲情并茂、境象圓融”境界的“吟誦”路徑。

一.吟誦的概念界定

對于“吟誦”概念，學界有不同的認識，但普遍認為“吟誦”是吟詠和誦讀的結合，即運用抑揚頓挫的音調，完成有旋律的吟誦。吟誦是一種帶有豐富情感的閱讀方式，其抒情須藉特定的旋律和節拍來實現。它和其他朗誦方法之間存在著本質上的差異。例如，“朗讀”偏重于讀，強調將書面文字以口語的方式規范讀出；“朗誦”偏重于有感情地朗讀，朗誦者會刻意突顯文本的節奏和韻律；“吟誦”則是“吟”與“誦”的結合。“吟”字的含義一般為吟詠歌唱，“誦”的含義則是“有音調高低的讀”。與其他朗誦方法相比，“吟誦”更加注重字聲的體現。孫義蘭認為“古詩詞的聲韻分析是將理解化成聲音的長短、輕重、高低、緩急，然后通過吟誦表達出來，使表達出來的聲音更加有韻味、意境、音韻、節奏、語言的美感?！盵1]因此，將吟誦法引入高中語文課堂，必須從聲韻入手，以聲情為媒介，感受《離騷》豐富復雜的情感世界；以師生共同參與的多樣化“吟誦”為活動任務，激發學生對古代詩歌的學習興趣。根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的相關要求，詩歌“吟誦”須以普通話聲調為主，適當接觸并體味方言吟誦的獨特韻味。

二.吟誦法在課堂教學中的實施路徑

（一）范吟感知，聽聲入情

作為古典詩歌頗具特色的學習方法之一，“吟誦”意在利用其獨特的發聲方式，生動、準確地傳遞“聲情”，力圖讓學生在聲律搖曳和情韻體味中獲得真正的審美愉悅。對高中古詩詞教學而言，名家范吟是最好的切入點。例如，可播放葉嘉瑩先生或者徐衛東教授的吟誦視頻，引導學生真實感受“吟誦”的節奏和韻味，激發學生的吟誦興趣。

在指導《離騷》（節選）學習時，教師可利用課前預習環節，完成《離騷》導學案，主要引導學生從作者其人及其時代環境、字詞讀音辨正、段落大意概括等方面對課文進行整體上的梳理與分析。開始吟誦前，首先須速讀原文，對于晦澀難懂的句段加以注明；其次，結合名家范吟，指導學生“耳、口、心、手”并用，即用耳來聆聽，用口來跟唱，用心去體味，用手來標出簡易的停連、重音等節奏，達到口耳諧和、心手相應，從而逐步積淀語感。例如，“長/太息/以掩涕兮，哀/民生/之多艱。余/雖/好修姱/以鞿羈兮，謇/朝誶／而夕替?！庇秩纾以谝髡b“雖/體解/吾/猶未變兮，豈/余心之/可懲”時，將“體解”讀成重音，把“可懲”讀得較為短促，以此強調其高潔的情志，學生應悉心揣摩，以期達到“共情”的效果。

吟誦可引導學生深入詩境，以吟誦之聲打動人心，直擊心靈，無論從字詞還是曲調上都能夠給聽者留下深刻的印象，而“聽聲入情”便是借用詩歌的音樂特性。當然，“吟誦工作的最終目標，是讓吟誦重新回到課堂，回到中國人的生活當中。”[2]在實際教學中，教師主要關注還是普通話吟誦。但基于原文大量出現的楚地方言詞匯，學生也需要對此有所了解，從“聲”入手來剖析詩人在用字和陳情方面的深意。雖然兩種形式在吟誦上有差異，但是對每一句的停頓和情感的表達卻是殊途同歸的。

（二）吟哦合律，以情帶聲

“節奏和聲韻是詩歌表達情感、展現內容的重要手段?！盵3]掌握吟誦的方法，則需明確其平仄和聲韻的要求，更加深入地感受《離騷》吟誦的韻律，繼而結合原文中的情感表達，使“聲”與“情”結合起來，達到聲情并茂的效果。

吟哦合律強調的是詩歌在吟誦時詩句符合格律，有聲韻、語匯方面的要求。一方面，利用押韻來協調音律，增強節奏?！峨x騷》是隔句用韻，四句一換韻。正如，在“固時俗之工巧兮，儷規矩而改錯。背繩墨以追曲兮，竟周容以為度”中，“錯”與“度”是韻腳，在吟誦“錯”字時尾聲較長，而在吟誦“度”時，則收束得較為急促。基本上，整篇課文均在隔句用韻，四句合起來則形成一小段。學生在理解《離騷》的押韻和換韻形式后，對于句意的理解和句子的劃分能夠變得更加熟練。當然，作者在課文中也運用多種手法來增強語言的韻律感，使其吟誦更加鮮明可感，聲與情得到充分地融合。在吟誦時，字音會被刻意地拖長，甚至帶有些許夸張意味。例如，學生在吟誦“忳郁邑/余/侘傺兮，吾獨/窮/困/乎此時也。寧溘死/以/流亡兮，余不忍/為/此態也”時，可將“邑、兮、死、忍”的字音進行拖長和強調，有一唱三嘆之感，而在吟誦“窮”“困”二字時，也有稍微的停頓，二字的含義分別是處境窘困和生活貧困，吟誦時或傳遞出哽咽之態。

另一方面，文中語言詞匯的巧妙運用，將聲韻之美體現得淋漓盡致。其一，針對“兮”字的使用?！百狻弊值钠毡槭褂?，是學生極易發現的一大語言運用特征。多數教師在分析《離騷》時也往往以“兮”字作為突破口，著力講解該字在節奏、韻律方面的作用。如“兮”字是語氣助詞，無實義，且“兮”用在上下句中間，發揮著停頓效果……但從句型的角度來看，若將“兮”字句式進行壓縮，如縮寫為“長太息掩涕，哀民生多艱”“屈心抑志，忍尤攘詬”“鷙鳥不群，前世固然”“制芰荷為衣，集芙蓉為裳”“芳與澤雜糅，唯昭質未虧?！边@種四言或五言詩，看起來比原詩更加簡潔整齊，但在吟誦的節奏上可能會稍顯急促，翻譯上較為生硬，無法體現出吟誦的韻味?？梢?，教師單純分析“兮”字的作用，無法讓學生真正理解原詩在措詞方面的奧妙。但在修改后進行比較，反而會使學生在知曉詞義的基礎上，了解“之，其，以，而”的用法，并讓學生體會到虛詞在情感表達和語氣傳遞上的妙處，得知騷體詩的節奏也是有規律可循的。《離騷》在句式上基本都有虛詞或語尾助詞，一般一句是三到四個節拍，因此讀起來不會佶屈聱牙。其二，針對課文中大量出現的對偶句和連綿詞。通觀全文，雖然句子形式參差不齊，但對偶句較多，四句一章，錯落中又見整齊，而且辭藻華麗，又大量使用連綿詞“岌岌”“菲菲”等，極具藝術性，也使學生在吟誦時較為便利。

吟誦節奏和聲韻變化是與課文的情感內蘊聯系在一起的?！耙郧閹暋笔怯迷姼璧膬仍谝馓N來帶動學生吟誦情感的投入，使聲與情得以充分結合。在傾情吟誦環節，學生應集體齊讀，繼而反復自讀，希望能窺得吟誦的些許技巧，最后熟讀成誦。而學生如何對《離騷》有情感上的傾注，就需要教師結合屈原的人生境遇來分析。諸如，教師引導學生在感嘆“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”時要讀得稍顯深沉，在敘述理想“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”時要讀得激越昂揚；在知曉詩人遭受屈辱時情感上要帶有悔恨和憤懣等等。當然，吟誦情感的來源不僅僅是從詩人的人生境遇中達到共鳴，還可在詩句中獲得感觸。在教學時，教師可引導學生找出原文中帶有情感起伏的詞語，將詩人內心情感脈絡展現出來，即“哀—未悔—怨—不屈—未悔—未變”。屈原即使有悲憫、怨憤、掙扎或是動搖，但對楚國與楚君的情義依然堅定。那么再次吟誦品味時，學生的體悟又有了新的變化，而此時合律地吟哦會適時帶上情感的變化，將聲韻與情緒聯動起來。例如，“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”體現詩人堅守正道的政治作風；“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態也”體現詩人不愿隨波逐流的人生態度；“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”體現詩人獻身理想的不懈追求等等。這些詩句均以“死”作為個人的最終歸途，而“固”“寧”“亦”則傳達著屈原為追求理想無懼千難萬險，縱死無悔的個人氣節，吟詠起來真摯且感人。雖然這幾點理解起來難度較高，但將“聲”與“情”結合起來，也能使學生有所感悟。

（三）苦吟品鑒，由情入象

葉嘉瑩先生在《吟誦的作用》中提到“文章要有‘文氣，詩歌要有‘氣象，這種‘氣和聲音有關系，只要吟誦才能表現出詩歌中蘊含的‘氣象，進而才會理解詩歌的語言和文字?！盵4]對一篇古典詩歌進行品鑒時，詩歌的情感是理解詩歌的關鍵所在，但如何將此情傳遞給學生，實現有效教學，則需依靠《離騷》中的意象群作為依托，還原該作品的真實風貌，探究詩歌的外在意象和內在意蘊。

詩歌的“象”主要包括事物、景物以及人物的形象?！峨x騷》中不乏有許多學生未曾聽過的事物，學生在吟誦時或可帶著疑慮去吟詠，在分組吟誦時可思考原文中所敘述的事物有何獨特性。諸如，《離騷》中的意象可分許多類型：動物類“鷙鳥之不群兮，自前世而固然”中的鷙鳥，它是專門擊打食肉惡禽的善鳥，展現的是一個無所畏懼的戰士形象，而“不群”的鷙鳥則是遺世獨立的君子形象；植物類有“蕙纕、攬茝、蛾眉、芰荷、芙蓉”等，香草迭出，香木繁多。在得知意象的不同類別以及內在深意后，學生結合教師講解再吟《離騷》，內心是否又有另外一番感悟，是否覺得這些意象仍然離我們遙不可及呢？在原文第二段，詩人想象自己披上江離和芷草，并將秋蘭當成飾物，以這些芳芬香草來表現自己的美質與才華，讓學生感受到了其高尚的情操。這其實是詩人當時無法直言，便將情思寄托于某物上，借其來轉述。其實在詩中，詩人一直在證明自己的清白，恰如植物是天地自然之物，屈原能夠把心跡、經歷與這個天地間的正氣聯系起來，所以講到那些芳草、香木更是添入了個人的遭際。

在探究《離騷》的“象”時，既要從意象群的角度來分析，也須回歸到屈原本人的形象與心境中來。正如勾文君老師在教授《離騷》時，便將“情”與“象”完美結合。她利用“忄”和“艸”兩個偏旁，與“心”字底適當結合來串聯全文，幫助學生讀懂《離騷》。事實上，“忄”和“心”是對其情感的解讀，將“悔、忳、怨、志、忍、懲”一系列表情述志的詞匯展現得淋漓盡致；“艸”是對《離騷》意象群的解讀，則將“蕙、茝、芷、芰荷、芙蓉、芳”一系列植物陳列于前。以“兩個偏旁”為抓手，作為一個極簡而又極佳的教學切入點，成功破解了《離騷》教與學的難點。從“內容與形式”兩個角度，精準地抓住了《離騷》的象征意義和情志表達，即草字頭“艸”是“香草美人”意義的象征；豎心旁“忄”則是詩人情志的傳達。誠然，從課堂實踐上看，該名師雖然切入有角度，立意也有高度和深度，但利用偏旁這個環節，還可以再次推敲。比如，該課在朗讀和吟誦方面還是偏弱，若能與吟誦結合，同時從偏旁切入，或可將枯燥、傳統的《離騷》教學課堂變得意趣盎然，深入淺出。

（四）吟詠體悟，想象入境

吟誦法是學習《離騷》（節選）這一篇課文的重要路徑之一。在反復吟詠的過程中，不以鑒賞為基準，不以背誦為滿足，對這一篇文質兼美的政治抒情長詩細細品味，因吟成誦，自然而然使人如飲醇醪，不覺自醉。而這詩篇意境、這吟誦音韻，哪里是對《離騷》浪漫主義色彩的生硬分析和對《離騷》藝術特色的僵化表述所能輕易迄及的呢？高中生若想理解和品味此詩的獨特境界，則需反復地品讀，從字里行間來體悟屈原的真切情感，而由《離騷》的題目便可看出此作是作者在遭遇憂愁時所寫成的詩句。

詩境是將寄托詩人情感的意象進行創造性地構建，讓人產生想象之境。在《離騷》（節選）部分，詩人針對波譎云詭的幻想境界描繪較少，主要是以相對現實的筆墨來敘寫其艱辛的斗爭和失敗。然而，詩人不甘于失敗，他在思考未來前行的道路，反思個人的做法，最終為了尋求理想，道出“雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲”的堅定信念，并且由現實中的斗爭進而轉向后一部分在幻想中的斗爭，而這也是被現實的不如意所激起的。

有人認為節選部分的詩句，僅有“意”與“象”而無“境”，但此種觀點過于片面。“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”、“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”等等，這些詩句決非是有“意”與“象”無“境”。因為詩人的幻想是在特定的環境下產生，這使得想象的重現更加貼合實際。透過這些想象，可以反映出當時楚國黑暗的生存狀況，以及將各種植物作比，也使得詩人崇高的形象躍然紙上，讓意境變得真實且深邃。通過吟誦，學生利用老師的指導和自身已有的人生感悟與審美經歷，使自己步入作者用語言文字勾勒的畫面之中。又如，在節選的后一部分提到的“步余馬于蘭皋兮，馳椒丘且焉止息”、“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”、“高余冠之岌岌兮，長余佩之陸離”、“忽反顧以游目兮，將往觀乎四荒。佩繽紛其繁飾兮，芳菲菲其彌章?！痹娙讼胂笾约盒凶哂谔m草水邊，停歇在椒木小山上，裁葉成衣，織花為裳，正高冠，帶長佩，縱目遠望，佩著華裝……這些詩句也是由想象入境，展現出詩人浪漫的幻想，以便盡可能地復現詩人當時的心境。

綜上所述，吟誦教學是將平仄標準作為節奏，將聲韻唱調作為旋律，利用“聲、情、象、境”的獨特體驗來使學生感受詩歌的韻外之致。把吟誦這一傳統方法應用到《離騷》等其他詩歌教學中，對于調動高中生詩文學習的積極性，培養詩文鑒賞能力，體會詩文情意等方面都具有重要作用，也期待該方法對詩歌課堂教學帶來一定效用。

參考文獻

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