基于SPOC的商業銀行綜合業務課程混合式教學探索與實踐

尹海丹

摘? 要? 互聯網技術的發展推動了高職院校教學模式變革，近年來SPOC混合式教學模式廣泛應用在各學科領域，優質的共享課程資源和平臺有效提升了教育信息化水平。基于SPOC的商業銀行綜合業務課程混合式教學實踐，從前端分析、課前自學、課中導學、課后拓學四個方面探索基于SPOC的混合式教學模式，實現教學質量與效果的提升。

關鍵詞? 商業銀行綜合業務；SPOC；混合式教學

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）01-0118-05

0? 引言

“互聯網+”為自主學習提供了新環境，推動了高職院校教學模式的深刻變革。2012年MOOC元年開啟后，以Coursera、學堂在線、中國大學MOOC為代表的國內外網絡學習平臺不斷涌現。MOOC作為面向社會公眾的免費開放的網絡課程，具備規模大、受眾廣、有利于靈活安排和個性化學習的優勢[1]，但對學生的自主學習意識要求較高，在學生學習動力不足的情況下，往往難以實現對知識的建構和深度學習[2]。在此背景下，阿曼德·福克斯教授最早提出了SPOC（Small Private Online Course）的概念，即小規模限制性在線課程[3]，對學生有一定的準入要求，具有規模小、限制性、成本低等特點，能促進線上學習與傳統課堂優勢互補，常被用于校園教學中，形成SPOC混合教育模式[3]。

商業銀行綜合業務是金融服務與管理專業的職業能力核心課程，是一門與銀行工作崗位相對應、理論與實踐結合的課程。學生不僅要掌握銀行存款、貸款、理財、支付結算、外匯業務等專業知識，還要掌握銀行崗位各項業務的操作，遵守銀行業規章制度與法律法規，具備銀行業務知識、崗位能力與職業素養。

根據該課程的特點，采用基于SPOC的混合式教學模式，有助于充分融合SPOC、MOOC等信息技術和傳統課堂的優勢，增強師生線上線下的互動交流，從而達成有深度的知識建構性學習，促進崗位能力與職業素養的形成。

1? 相關研究與理論基礎

1.1? 相關研究

在SPOC教學模式的特征方面，學者Sun Hua[4]認為以SPOC為載體的教學資源更加豐富，既包括海量的MOOC資源，也包括針對小規模限制性群體特別整合的教學資源，因此能增加學生的參與度和關注力，針對缺乏學習動力的學生可借助SPOC教學模式來進行糾正和激發；從經濟學角度來看SPOC的應用將會更有利于MOOC推廣，降低MOOC投入和運行成本[5]；陳潔[6]提出可利用SPOC小規模限制性的特點，打造“SPOC+微課堂”以及線上線下混合互動的教學模式。

在SPOC教學模式的實踐方面，美國加州大學伯克利分校開展了軟件工程課程的SPOC實驗，并將SPOC教學模式引用到其他四所大學，產生了積極影響。2013年清華大學將“云計算與軟件工程”的SPOC模式引進校園，在學堂在線平臺開放，成效顯著[7]。羅國鋒[8]在建構主義理論基礎上依托泛雅SPOC平臺創建了“準備、課前、課中、課后”的SPOC混合式教學模式，實踐表明該模式增強了學生的學習主動性和積極性，提升了學生的信息利用能力；喬睿[9]開展了“國際結算”課程項目制教學的SPOC與實訓平臺、線下教學有機結合的教學實踐；徐穎[10]將公共關系課程的SPOC教學模式分為課前線上和線下教案準備、課中引導學生探究重難點、課后引導學生評價、總結和反思四個部分；陳曉紅等[11]在梳理已有的SPOC混合式教學模式后，基于五星教學原理，構建并實施了以學生為中心的SPOC混合式教學模式，發現學生課程學習效果得到提升，批判性思維和創新能力得到促進，教學效果明顯。

以上研究對SPOC混合式教學模式的特征進行了分析，并總結了SPOC教學實踐的過程與效果，表明混合式教學在職業教育中可降低學習難度、提高學生學習自主性。在此基礎上，本文基于SPOC的商業銀行綜合業務課程混合式教學實踐，從“資源準備、課前學習、課中導學、課后拓學”方面探索基于SPOC的混合式教學模式，以實現教學質量與效果的提升。

1.2? 理論基礎

瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）提出建構主義學習理論，認為學習者的知識是在一定社會文化環境下，利用教師提供的學習資料和師生幫助，通過意義的建構而取得的，并不是由教師傳授取得，學習環境包含情境、協作、會話和意義建構四個要素[12]。在學習中，學生是主體，教師是幫助者和輔導者[12]。教師的工作是創造良好的學習環境，引導學生通過獨立探究或團隊合作完成學習任務，而非灌輸知識。因此對于教師來說，需要創設符合教學內容的情境、布置適合新知識的工作任務來實現新舊知識的銜接，幫助學生完成知識的有效建構。

在建構主義學習理論基礎上，美國教育學家戴維·梅里爾（D.Merrill）提出五星教學模式，提出教與學的活動是“結構（Structure）、指導（Guidance）、輔導（Coaching）和反思（Reflection）的循環”，分別對應激活舊知、示證新知、嘗試應用和融會貫通四個階段，通過循序漸進達到對知識的建構[13]，如圖1所示。在知識的建構過程中，以學生為中心，教師引導學生從激活舊知開始，學生通過激發已有的經驗，對新知加以示證，通過嘗試應用和融會貫通創建新知，在此過程中學生參與程度提高、自主性和創造力得到增強。

混合式教學模式能通過網絡技術和信息工具，強化學生主體和教師主導作用，實現知識的反思和創造性建構[14]。將建構主義學習理論和五星教學模式融入SPOC混合式學習，以學生為中心組織教與學，有利于提高商業銀行綜合業務課程的學習參與度和教學目標的實現，從而促進深度學習。

2? 基于SPOC的商業銀行綜合業務課程混合式教學設計

基于建構主義和五星教學模式等學習理論，可從前端分析、活動與資源設計、教學評價設計三個方面進行課程的混合教學設計。前端分析包括對學習者、學習對象和學習環境的分析；活動與資源設計包括總體、單元及資源的設計；教學評價設計包括學習過程評估、學科知識測試和學習組織評估等[15]。

在學情分析基礎上，從銀行業務崗位所需的知識、技能和素養出發，整合建構主義和五星教學模式，利用超星學習通、銀行仿真實訓平臺等智慧教學平臺和微課、動畫、PPT等教學資源，優化設計了“前端分析、課前自學、課中導學、課后拓學”四個環節的商業銀行綜合業務課程SPOC教學模式。通過前端分析，確定教學目標、內容和資源。課前通過線上SPOC引導學生自主完成線上資源學習和測試；課中采用線下課堂的方式開展多元化混合式教學；課后采用線上SPOC進行點評、答疑，輔助學生對作品進行修正、完善和反思；通過課后拓展學習達到深度學習的效果。具體環節如圖2所示。

3? 基于SPOC的商業銀行綜合業務課程混合式教學實踐

新技術在教育領域的深度應用，有效整合了新型教學資源，有助于實現立體化學習。通過在超星學習通平臺搭建“商業銀行綜合業務”SPOC，將該課程傳統教學轉變為線上和線下結合的混合式教學，借助深圳智盛信息技術股份有限公司開發的商業銀行仿真實訓平臺，實現混合式教學，從前端分析、課前自學、課中導學、課后拓學四個環節開展基于SPOC的混合式教學實踐。

3.1? 前端分析

教師要對教學目標、對象、內容和資源進行分析，設計符合學生需求的教學內容、資源和活動，為課前、課中和課后的教學做好準備。

1）教學目標分析。教學目標是根據人才培養方案和課程具體內容確定的課程教學需要達到的目標，涵蓋知識、能力和素養三個層面，其中素養層面涵蓋思政素養。以一個兩學時教學任務模塊“電子商業匯票業務”為例，該任務教學目標如表1所示。

2）教學對象分析。教師通過問卷星對所在班級開展學情調查，了解學生的認知基礎、技能基礎、學習動機和態度等情況，為SPOC混合式教學平臺、資源和教學策略的選擇做好準備。在分析了學生認知基礎和技能基礎的基礎上，教師選擇正確的教學方法、教學策略和教學資源；在分析了學生學習動機和態度的基礎上，有針對性地激發學生學習的動力，營造出促進學生學習興趣的氛圍。

3）教學內容分析。提前了解課程的教學難度，確定課程的重難點知識，安排課前自學內容和課中輔導學習內容，形成項目化、任務化和系統化的教學內容，保證教學資源使用的流暢性和完整性。本課程選擇任務驅動的項目化教學，本任務的具體教學內容選取如表2所示。

4）教學資源分析。綜合分析教學目標、教學對象和教學內容，選擇基于超星學習通的SPOC為教學工具和平臺，輔以借助深圳智盛信息技術股份有限公司開發的“商業銀行仿真實訓平臺”開展教學，配套使用《商業銀行綜合柜臺業務》“十二五”職業教育國家規劃的立體化教材，同時依托學院精品開放課程商業銀行綜合業務，利用信息化技術拓展教學資源，根據學情分析將微課、PPT、習題、考試等資源上傳到SPOC平臺，方便學生隨時學習和互動交流。

3.2? 課前自學

教師根據前端分析，安排課前教學內容和教學資源。教師發布學習任務和課前學習資源，上傳“電子商業匯票業務”任務工單、微課視頻、PPT，發布討論和課前測試，提醒學生完成“電子商業匯票業務”的視頻觀看和測試、上傳思維導圖等學習任務。

學生接收到教師發布的學習任務后，按照要求觀看視頻，同時了解電子商業匯票的相關知識。觀看完視頻后學生將制作的思維導圖與電子商業匯票案例上傳到SPOC平臺，將遇到的問題發布到平臺討論區。教師為學生提供針對性地答疑、測試點評及計劃擬定等幫助，促進學生對學科知識的理解。教師對學生上傳的作業及時進行點評和批閱，針對討論區的問題進行引導、幫助和答疑，并根據SPOC平臺上學生自學情況完成課前的形成性評價。

3.3? 課中導學

根據課前自學情況，利用SPOC組織和引導學生以小組為單位，通過總結回顧、新知思維訓練、仿真實訓、個性化輔導、課中形成性評價等環節，開展合作探究、頭腦風暴、思維導圖等線下為主的課堂學習，實現個性化的輔導學習，達到深度學習新知的目的。

3.3.1? 總結回顧

通過課前測試點評，溫習課前知識點和學習成果，為吸收新知識打好基礎。選擇學生代表通過思維導圖和案例講解梳理“電子商業匯票業務”的流程、單據和操作注意事項，教師根據實際情況補充講解。

3.3.2? 新知思維訓練

在現有知識和經驗的基礎上導入新知識，建立新舊知識之間的聯系，自然過渡到新知學習。教師通過動畫視頻導入教學情景，引出本次課需要完成的業務，將學生帶入工作場景氛圍。引入教學情景：企業客戶到銀行申請辦理電子商業匯票業務；教師引導學生開展頭腦風暴：電子商業匯票業務有哪些應用場景？學生通過頭腦風暴后生成詞云，教師進行總結點評；教師總結電子商業匯票的應用場景、優勢；根據電子商業匯票相對紙質票據的優點，引出綠色環保的課程思政元素，對學生的環保意識產生潛移默化的影響；教師根據學生的學習情況，重點輔導電子商業匯票業務的業務操作流程和風險點，以此培養學生精通業務、精益求精的工匠意識和銀行從業人員應當具備的風險意識。

3.3.3? 仿真實訓

“商業銀行綜合業務”課程仿真實訓是項目化教學中的關鍵部分，按照教學項目的知識、能力和素養目標等，將學生SPOC在線學習和實訓模擬相結合。實訓教學選用深圳智盛信息技術股份有限公司開發的“商業銀行仿真實訓平臺”。教師在實訓過程中引導學生理解“電子商業匯票業務”任務模塊包含的實驗任務描述、流程圖示、業務相關憑證等輔助資源，合理劃分學習小組、適度分配學習任務，在熟悉任務涉及的業務知識、流程和憑證的基礎上，要求學生在規定時間內完成電子商業匯票簽約、出票、承兌、提示付款的仿真模擬實操。

3.3.4? 個性化輔導

小組成員在實訓過程中，可能會遇到難點而無法進行下一步操作，教師在學生實訓過程中，需要通過現場巡查、個性化啟發和輔導，引導學生消除障礙、解決問題。教師為學生提供一對一的答疑、實訓點評指導，促進學生對學科知識的內化。學生在實操過程中，可以進一步找出電子商業匯票業務的操作風險點，然后梳理、分析、總結風險防控方法，在教師的啟發指導下還可以改進或創新，從而形成知識的延伸。

3.3.5? 形成性評價

學生完成“商業銀行仿真實訓平臺”的實訓任務后，平臺將根據操作情況自動評分，生成過程性考核和結果性考核成績，在評價完成后學生可以查看操作記錄進行總結和反思，評價更加量化和可回溯，并形成有參考價值的實操記錄。

3.4? 課后拓學

教師根據學生課前、課中任務完成情況，設計并發布課后綜合實踐任務——準確規范完成電子商業銀行匯票業務并錄制視頻上傳到學習通，教師篩選出優秀學生代表，由企業指導老師進行點評。融合銀行崗位標準和高職院校技能大賽銀行業務綜合技能賽項標準，要求學生在規定時間內準確完成操作。

通過課后拓學鞏固課堂知識和技能，增強學生對崗位的認識。在與企業導師的溝通過程中，學生還可以提高自己的交流表達能力。通過SPOC和仿真實訓平臺評價等途徑，采用教師評價、自我評價、組內互評和組外互評相結合的方式進行多元考核評價，綜合形成形成性評價和總結性評價。

4? 基于SPOC的商業銀行綜合業務課程混合式教學展望

基于建構主義和五星教學模式學習理論，優化設計了涵蓋前端分析、課前自學、課中導學、課后拓學四個環節的商業銀行綜合業務課程SPOC教學模式并開展了實踐，調動了學生參與課程的積極性。通過SPOC教學，增強了學生自主學習、合作探究、人際溝通、解決問題和開拓創新的能力，同時將思政元素融入SPOC混合式教學過程，實現潛移默化的育人效果。

基于超星學習通平臺和智盛銀行仿真實訓平臺的數據記載和統計功能，對每個學生的學習數據形成階段性評價和全過程評價。由教師設定評價權重，評價過程建立在數據庫基礎上，增強了評價的可靠性、科學性及準確性。

線上和線下相結合的SPOC混合式教學模式對教師提出了更高要求，教師需要進一步提高信息化教學能力，豐富信息化教學資源，科學設計教學活動，靈活運用信息技術完善SPOC教學，提升教學效果和質量。

5? 參考文獻

[1] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：86-93．

[2] 陳曉紅，高凡，何雪梅.融合“MOOC”課程和“翻轉課堂”理念優勢的信息素養教學模式構建與實踐[J].圖書情報工作，2016，60（6）：32-37．

[3] FOX A. Viewpoint From MOOCs to SPOCs[J].Communi-cations of the ACM，2013，56（12）：38-40.

[4] Sun Hua. A SPOC Teaching Mode of College English Translation Based on “Rain Classroom”[J].Inter-national Journal of Emerging Technologies in Learn-ing （iJET），2019，14（17）：182.

[5] Humrickhouse E. Flipped classroom pedagogy in an?online learning environment： A self-regulated?introduction to information literacy threshold?concepts[J].The Journal of Academic Libraria?nship，2021，47（2）：8.

[6] 陳潔.基于MOOC的“SPOC+智慧課堂”混合式教學模式創新和實踐：以《現代應用文寫作》課程為例[J].科技風，2021（30）：124-126.

[7] 呂丹丹.基于SPOC混合式教學模式的初級漢語綜合課教學設計[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2022.

[8] 羅國鋒.文獻檢索課SPOC混合教學模式構建與實踐[J].圖書館論壇，2016，36（4）：72-78．

[9] 喬睿.基于項目制教學的混合式教學實踐：以“國際結算”課程為例[J].北京財貿職業學院學報，2021，37（3）：55-61.

[10] 徐穎.SPOC教學模式在公共關系學教學中的應用研究?[J].豫章師范學院學報，2021，36（6）：91-94.

[11] 陳曉紅，高凡，朱維鳳，等.信息素養SPOC混合教學?模式的設計與實現[J].圖書情報工作，2022，66（9）：74-?81.

[12] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計?[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）：74-?81.

[13] 盛群力.五星教學模式對課程教學改革的啟示[J].教?育發展研究，2007（24）：33-35.

[14] 何克抗.從Bending Learning看教育技術理論的新發?展[J]電化教育研究，2004（3）：1-6．

[15] 黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，等.基于混合式學習的課程設?計理論[J].電化教育研究，2009（1）：9-14.