新手漢語教師線上課堂副語言多模態研究

潘晟威

摘? 要? 從漢語教師課堂副語言的多模態層面入手，以多模態分析軟件ELAN為模態標注工具，對新手教師漢語聽說課程教學視頻進行觀摩解析，根據副語言的交流功能及漢語豐富的模態特點，研究聽說教學的語言模態分布和互動關系，構建多模態交流功能，提出副語言對漢語教學同樣具有價值的觀點。

關鍵詞? 漢語教師；副語言；多模態；ELAN

中圖分類號：H195? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）01-0069-08

0? 引言

“工欲善其事，必先利其器”。語言是教師從事教育工作必須具備的工具?！秶H漢語教師標準（2012年版）》指出：國際漢語教師不僅要幫助海外學習者提升漢語能力，還要有提高自己漢語水平的意識和能力。漢語教師課堂用語具有雙重性，它既是課堂語言的載體語，也是漢語二語言學習者的目的語[1]。漢語教師課堂語言研究，既關系到漢語教學質量的提高，又深刻影響我國漢語教師素質提升[2]。身為漢語教師，努力完善教學語言，優化選擇漢語課堂內容至關重要。

在對外漢語教師師資建設中，新手教師群體需要更多關注。教師口語是每位新手漢語教師所必備的基本功，副語言作為教學語言的重要組成部分，在課堂教學上也必不可少，使用得當有助于提升漢語教師個人魅力，從而促進教師課堂教學的全面發展[3]。對于新手漢語教師來說，副語言應用能力不容忽視。因此，對新手漢語教師課堂副語言的研究具有較高的應用價值。

1? 研究背景

1.1? 對外漢語課堂語言的研究

國內豐富的對外漢語教育實踐及其語言學研究進展，為中國對外漢語教育課堂語言研究帶來了前所未有的有利條件，作為新興領域的課堂教學語言研究更是為中國對外漢語教育課堂語言研究帶來了新的生機和活力。呂必松[4]認為，漢語教師在運用課堂教學語句時，須重視語句的精簡性，同時強調學習者語言接受能力。從漢語教學的認識角度切入。楊惠元[5]認為開展對外漢語教學時，漢語教師應該注重課堂媒介語適性原則，以及課堂語言的直觀性、啟發性、通俗性、簡明性原則。宋玥凝[6]認為，一方面要盡量減少無效教育用語，另一方面要重視文化差異，以規避文化沖突。

就目前國內課堂教學語言研究情況來說，很多研究者都對新手教師教育方面給出了自己的見解，成果多集中在對有聲語音研究上。如白朝霞[7]提出，對外漢語新手教師教育必須重視課堂上教學語音的特征及其應用原則，同時還提出一些關于對外漢語新手教師教學使用上課用語的教學策略。徐品香[8]提出漢語課堂媒體語的運用應該具備指示性并且媒體語的運用必須適度。王賽君[9]提出對外漢語新手漢語教師的課堂語言的指示性準則及其適度性。就現階段而言，關于新手漢語教師課堂教學口語的研究大多集中于有聲語研究范疇，而關于新手漢語教師課堂教學副語的研究則一片空白。

1.2? 漢語教師副語言的研究

副語言（paralanguage）最早由Trager提出，他認為，副語言伴隨正常交際話語系統出現，適用于由內部語言修飾成分組成的話語體系。副語言有廣義與狹義之分。廣義副語言指向與發出有聲語言的言語活動所相應的范疇。而狹義副語言認為是從聲系學視角切入，即所有有聲或無聲音涉入行為的語言現象[10]。與傳統課堂語言研究互相補充，研究重點著手于廣義副語言原則，即包括教師的身體態語因素和聲調、語速和語空等各類語言因素。

國內副語言研究成果多源于意義層面的挖掘。金子強[11]指出，在漢語教學中，課堂語言分為有聲語言與無聲語言，兩者結合使傳授知識與啟迪思想同步開展。孫慨玲[12]提出漢語教師應該優化輔助語言，使教學語言表達風格和目的一致化。目前副語言研究多通過觀察課堂行為，進行詳細調查與研究。近年來，多模態話語分析理論研究快速發展，帶動課堂語言方面研究并取得一定突破[13]，其理論應用于漢語教學的研究還不是很廣泛，在新手漢語教師課堂語言的研究方面存在空白?；诙嗄B話語分析的視頻標注法給新手漢語教師課堂語言研究帶來了新的啟示，具有一定的研究價值。雖然漢語教學的副語言研究已逐步細化，運用多模態理論表征教學副語言的環節仍需要補充，這為本文的課堂副語言研究提供了可能的空間。

2? 研究設計

研究基于教學錄像數據分析。研究選用了漢語初級階段聽說課文《你好》的語言教學片段為主要研究對象，課文選自《輕松學漢語》第一冊第一課，可通過漢教直播教學平臺網頁端（http：//xz.chineseu.cn/）進入觀看。新手漢語教師為某校中文國際教學專業研究生，教學內容豐富，范圍涉及較廣泛。聽說課型相較于其他類副語模態比較豐富，有利于研究漢語直播教學中新手教師副語實際運用狀況，以及各模態的結合規律等，也希望使研究成果更具有普適性和參考價值。

研究問題主要有三個：1）初級漢語語音教學中課堂副語言模態類型的多模態因素；2）教師在教學過程中副語言的模態分布情況；3）聽說課體裁結構成分中的副語言各模態間的交流狀態及互動關系。研究以定性分析技術為主，并輔以量化分析，為獲得充分的模態話語分析原始數據，運用ELAN進行多角度、深層次的標注，通過數據處理，得到適用性數據。后期運用了課堂觀察法，通過觀察與記錄課堂情況來研究新手教師的副語言和漢語在直播課程的模態構成，以及不同模態在不同建構中的影響與作用、交流程度。研究選用多模態視訊標注軟件EUDICO Linguistic Annotator最新版ELAN 6.3，該軟件是由荷蘭馬克斯普朗克心理語言學研究院開發的視訊圖像、聲音標記管理軟件，能夠通過語句層級定義和標記分析語音語調，還能對眼神、表情特征等進行整合統計，功能強大且容易操作，數據分析有較高信度。

3? 副語言的多模態話語因素分析

3.1? 視覺模態

在漢語教學中，視覺模態是指研究者利用視野所獲取的符號信息。圖片、視頻、文字等視覺信息是傳統課堂教學模態研究的重點。具體到漢語直播課堂，研究認為，從副語言多模態角度出發，教師可被觀察和分析的視覺模態主要是體態語，包含頭部體態語、身姿語、手勢語。

3.1.1? 頭部體態語

頭部體態語，包含頭部語、眼神語以及表情語。頭部語一般專指點頭、搖頭等頭部直接參與的交流模態。目光語研究多集中于眼神觀察，比如案例中的漢語教師在直播課堂面對攝像頭，可以通過直視學生目光對話，了解他們的精神狀態，從而引導和調節課堂進度。表情是學習者內在情感最直接的外在表現。教學中漢語教師使用微笑表達贊許、滿足等。為便于分類，筆者將頭部體態語標注主要集中于臉部表情、頭部語、眼神這三個方面。

3.1.2? 身姿語

身姿語是指課堂上對人體動作所表現的說明性狀態，有開放性和封閉式的差別，分為坐姿、立姿和行姿[14]。線上教學中最常用的是坐姿或坐態。教師姿勢通常為開放型，將上身稍微往前傾以接近攝像頭，表達自己積極投入的狀態，或后仰與屏幕保持一定距離等。身姿語在課堂中的合理使用，一方面能激發留學生學習主動性和積極性，另一方面有利于提醒他們捕捉并掌握漢語教師所傳授的知識與內容。

3.1.3? 手勢語

手勢語，是一個比較復雜的體態語。手勢交流模態分為圖畫式手勢、節奏式手勢、指示性手勢和隱喻式手勢等[15]。在對外漢語教學中，手勢語是參與度較高的副語言形式，具體到聽說課分析中，手勢一般用于圖畫、指示型輔助。除去媒介語言，手勢語便是教師通過語言背景進行溝通交流的最主要手段。本研究聽說教學中副語言的視覺模態類型及數量統計如表1所示。

表1顯示，教學中副語言視覺模態類型包括頭部動作、臉部表情、眼神、身姿、手勢五類。通過數量分析可知，教學視頻中出現的視覺模態共計230；五種視覺模態類型數量順序為：頭部動作＞眼神＞身姿＞臉部表情＞手勢；關于模態密度，研究語音教學中視覺模態密度為7.67，即每分鐘出現的視覺模態數量為7.67。

3.2? 聽覺模態

在課堂教學中，聽覺模態是指學習者利用聽覺捕捉，獲得符號資源，或經由學習者聽覺神經傳導而感知的媒介。音韻交流模態包含語調升調、降調以及重讀。類語言分析重心在于觀察教師在教學過程中的態度、語氣、語調、音質、語速和停頓等非語匯因素于交流中傳遞的語言信息。值得一提的是該類語言中的語空問題，也是同類語言中最易于被人忽視和誤解的。李杰群[16]對它作出界定，所謂“語空”指人們使用正常話語進行溝通時所出現的話語停滯和沉默。筆者將語空分成兩類：一類是話語停頓，一類是沉默。在線上漢語教學中，教師可以利用停頓調節語速、提示話題內容，利用沉默表達否定、贊同等，是課堂交際中無法取代的重要組件。

本研究聽說教學中副語言的聽覺模態類型及數量統計如表2所示。表2顯示，教學中副語言聽覺模態類型包括語調、語速、重音、停頓、沉默五類。通過數量分析可知，教學錄像中出現的聽覺模態共計90；五種聽覺模態類型的數量順序為：語調＞語速=重音＞沉默＞停頓；關于模態密度，研究語音教學中聽覺模態密度為5.74，即每分鐘出現的視覺模態數量為5.74。

4? 副語言的多模態互動分析

4.1? 語料處理

錄像語料標注及統計步驟如下：在ELAN中定義副語言的“語言類型”和“語言層級”，與研究目的適應，在教師話語方面共設置體態語和類語言兩個語言類型。上述副語言形式之下，定義了視覺模態（包括頭部體態、身姿、手勢）、聽覺模態（以音韻模態為主）和文字模態之間的七個層次。采用ELAN進行標記，并注意到副語言模態間的聯動性與協同反應，同時針對Norris[17]所提出的交流模態進行標記設計，研究參考王立非等[18]的附碼結構編制附碼表，如表3所示。

在言語層設定停頓[SINT]和沉默[SP]層、語速加快[SSU]和語速減緩[SSD]層；在聲調層下設升調[PIF]、降調[PIR]、升降調[PIRF]、重音[PIS]層；在頭部動作層下設抬頭[HDU]、低頭[HDD]、點頭[HDN]、搖頭[HDS]層；在臉部表情層下設微笑[FFS]和嚴肅[FFSe]層；在眼動層設注視[EGS]和環視[EGAr]層；在身體姿勢層設開放型姿勢[POO]和封閉型姿勢[POC]層；在手勢層設圖畫性手勢[HNI]和指示性手勢[HNDe]層。對視頻的標注工作（見圖1）完成以后，開始數據統計分析工作。

4.2? 語料分析

研究對選取的教學錄像語料進行標注并輸出數據，表4是ELAN對整個教學錄像的各模態標注數據匯總表。根據表4數據，在整體教學錄像中，身姿姿勢交流模態持續所占標注時長百分比最多，標注時長最長，達到19.428%；其次是頭部動作交流模態，占標注時長百分比達16.31%；眼神交流模態占標注時長百分比達10.793%；表情與其相近，標注時長百分比達10.791%?？梢娬n堂副語言在課堂語言中整體占比不高，但是出現頻繁且模態類型豐富。錄像中的新手教師的身姿模態（以開放型的坐姿為主）較為穩定。從頭部動作模態來看，低頭（HDD）模態標注命中率高達61%，平均時長約8 s。

表情交流模態中微笑（FFS）模態標注命中率高達85%。值得一提的是，上述數據中眼神模態的注視學生（EGS）行為在整個副語言模態中占比不高，新手教師在線上課堂的視覺模態集中在課件的PPT、圖片、文字等方面，對學生狀態觀察和關注不夠充分。

基于ELAN標注錄像三部分交互模態數據統計與分析，并根據標注層次形式、標注內容、頻率、持續時間及其標注時長，如表5所示，分別對整個錄像的交互模態關系及其模態密度展開研究。

4.2.1? 課堂導入部分模態交流的互動關系

ELAN對教學錄像標注，研究發現，在語音教學導入部分（包括課堂開頭的寒暄部分），眼神交流模態和言語交流模態的標注時長百分比為57.7%和50.1%。可見在課堂導入部分中，眼神、言語交流模態占據較多，體現高模態強度。手勢標注時長百分比為4.3%，模態強度較低。課堂導入部分言語模態與其他副語言模態交流的例證如表6所示。

在語音教學開始之前的課堂導入和寒暄部分，教師面帶微笑的表情[FFS]和開放式身體姿勢[POO]，能在教學導入階段增進師生親近感，有利于營造和諧的課堂氛圍。遇到學生未開攝像頭的情況，教師的眼神環顧四周[EGAr]、抬頭[HDU]檢查自己的教學設備和隔音直播間的狀況，在確認設備正常后，教師在話語提示中使用降調[PIF]和停頓[SINT]強化突出了單語“camera”，確保學生捕捉到“請打開你的攝像頭”的信息焦點，標注時長7 s的沉默[SP]是教師等待學生打開攝像頭的類語言行為，與學生問好時使用表情模態中笑容[FFS]增強情感認同。

在自我介紹環節，教師使用降調[PIF]和重讀[PIS]的音韻交流模態強化突出其姓氏讀音，使學生加深對教師稱呼認知的記憶。接著使用頭部動作交流模態點頭[HDN]暗示教學工作的正常展開。隨后，教師的低頭動作[HDD]標注時長約8 s，并伴隨著眼神模態中環視[EGAr]動作尋找桌上的提示語，身姿呈現封閉型[POC]的姿態，沒有及時關注學生的回復而自顧自地完成了僵硬的引入。雖然保持表情模態上的微笑[FFS]動作，但各模態之間的不協調關系在一定程度上弱化了“Before we have class， we can introduce ourselves bravely”的表達效果，實則是一段“不勇敢”的介紹。

導入環節中，教師使用升調[PIR]提醒學生關注內容信息的重點，例如，在PPT左側放置“你好”與右側的“nǐ hǎo”字樣進行對比區分，將鼠標指示停留在“你好”圖案上，采用停頓[SINT]的副語言模態，引導學生做出判斷并說出“Chinese character”的正確答案，其間運用注視學生[EGS]和微笑[FFS]的模態對引導行為進行強化，這是各模態協同工作的結果。

可見，在語音教學的導入部分，手勢方面的視覺模態在直播中不占主體優勢，而高強度的言語、音韻以及眼神交流模態，需要與頭部動作、身體姿勢交流模態積極配合才能呈強化關系，突出教師職業身份，一定程度上強調教師在課堂上引導學生關注信息焦點的暗示，積極主動的教學態度使直播課堂氛圍適當升溫，為后面教師在語音教學中課堂節奏主動權的掌握奠定了基礎。

4.2.2? 語音教學中模態交流的互動關系

語音教學部分持續約30 min，是本次聽說課的重要教學環節。通過ELAN多模態軟件的標注，如表5所示，在語音教學部分，音韻交流模態標注時長的百分比最多，高達92.25%，體現了高模態強度。

此外，通過標記次數來看，本次課堂的手勢交流模態主要集中在語音教學環節，在整節課的手勢模態中占比94.74%，同樣體現了高模態強度。以下是課堂中問題提出部分言語模態與其他交流模態的例證，如表7所示。

顯而易見，教師在拼音教學部分加入了一定數量的手勢模態輔助教學。在教授學生元音字母“O”的發音時，教師從發音方法出發：“the upper and lower lips are naturally round（兩唇呈扁平形）”。此時教師上半身微前傾靠近攝像頭，呈開放型身姿[POO]以更好地調動學生的視覺感官，使用音韻模態降調[PIF]和重音[PIS]強調話語的信息焦點在于“round”上，輔以圖畫型手勢[HNI]，即用“OK”形狀的手勢環繞嘴唇，強調“O”的正確發音，使用注視學生[EGS]的眼神模態觀察學生發音方式，及時地進行糾正。

聲調（tone）教學過程中，教師采用五度標記法教學，列舉“m?。▼專á（麻）、mǎ（馬）、mà（罵）”進行發音區分，在講解“ǎ”的發音時，教師使用音韻模態中的升降調[PIRF]進行示范，通過放慢語速[SSD]、反復發音來突出發音重點，并且伴隨手勢模態中的指示型手勢[HNDe]來輔助上聲“214”調值的標記，使其更加形象客觀，當學生發音正確時使用頭部動作模態中點頭[HDN]動作來對學生的行為進行肯定和強化，使用注視學生[EGS]的眼神模態觀察學生發音方式，及時糾正發音，增強學生在學習過程中的自信心和情感投入。

練習環節，教師為糾正學生在發音練習時出現的錯誤，使用頭部動作模態中搖頭[HDS]動作來提示學生，連說“okok”并使用圖畫型手勢[HNI]使學生看向自己，“read after me”表示自己將要糾正這一行為，隨后用提示型手勢[HNDe]來糾正“má”中“á”的調值為35，注視學生[EGS]發音方式并及時糾正。語音教學部分，言語、眼神模態同各交流模態互補，相互協調，手勢模態增強意義表達的形象性和真實性，取得良好表達效果，共同體現課堂交流意義。

4.2.3? 課堂總結中模態交流的互動關系

課堂總結部分持續時長1′42″，教師在練習完成后帶領學生回顧本課所學的主要內容，最后布置課堂作業，與學生進行溝通以預備教學反饋。對課堂總結部分、各交流模態間互動關系進行分析。

通過ELAN多模態軟件的標注（表4），在課堂總結部分，整體模態強度不高且交流模態互動呈并列關系。以下是課堂總結中言語模態與各交流模態的例證，如表8所示。

在課堂總結部分，教師言語模態整體強度偏低，無法維持注意力的穩定性，在布置課堂作業的環節，出現語空現象，表現為無意識的沉默和反復翻閱PPT從教學課件中尋找homework頁面，表情嚴肅[FFSE]環顧四周[EGAr]檢查直播間狀況。各模態間的互動關系微弱。直至最后道別時，使用了降調[PIF]的音韻模態突出了課程結束的信息提示，身體呈封閉型[POC]后靠略微離開屏幕，點頭示意[HDN]使用指示型手勢[HNDe]做出告別姿勢，伴隨以表情模態的微笑[FFS]向學生告別，音韻、體態（臉部動作）等交流模態配合，同其他模態相互補充以達到融洽效果。整體來看，總結部分中教師課堂副語言模態強度不高，模態間的互動關系微弱。

5? 研究結果

5.1? 新手教師聽說課教學特點

新手漢語教師聽說課的教學特點主要表現為注重漢語教師的音量控制、注重交流和反饋、注重師生關系等層面。首先，在聽說課堂中，教師善于發掘其音質特點，能夠及時調節，一方面也可以調整和控制聲音，滿足學生課堂的需要；另一方面，針對課堂教學內容中需要突出的重要內容，可采用增大聲音或增加音調的方法傳遞教育信息。其次，教師關注課堂交流反饋，當不能明確學生回答，或其回答模棱兩可時，漢語教師課堂行為能做出相應調整，利用停頓給予學生思考時間，要引導學生不斷作答，直至得出合理的回答。最后，教師很注重師生和課堂教學氣氛，在直播教學中堅持學生主體基本思想，維護健康愉悅的教學氛圍，教師通過多層次多元地增進學生間相互理解，并培育教師的教學默契。

5.2? 聽說課副語言分布情況及互動關系

通過以上分析，研究發現聽說課教學模態交流頻度高，屬于復雜模態活動，身姿、頭部動作交流強度較高。在整個授課流程中，教師運用副語言的視覺模態（包括頭部體態、身姿、手勢）、副語言的聽覺模態（以音韻模態為主）以及言語模態。交流模態存在互動關系，只有模態相互配合且彼此協調，才能提高聽說課程教學效果，有利于構建多模態互動關系。教學過程三環節中，各交流模態強度與密度均具有明顯差異。

在課程導入部分，與教師的寒暄及自我介紹活動都具有高模態密度。教師言語、音韻模態結合，通過身姿、眼神等面部交流模態等交換模態呈強化關系，構成課堂導入，進一步增強課堂教學主題。反之，模態交流過程中不恰當的配合，例如，直播課堂上持續的低頭[HDD]、環顧四周[EGAr]、封閉型身姿[POC]動作則會弱化模態間交流及其協同合作，間接影響教學效率。

語音教學部分是課堂的中心環節。新手教師以手勢交流模態和音韻交流模態為主的高強度模態，與頭部動作、眼神、身體姿勢、臉部表情交流模態相互協同、相互補充，呈現互補關系。具體如聲調教學中，手勢模態如圖畫型手勢[HNI]、指示型手勢[HNDe]的合理使用與其他模態配合，能使教學內容更加形象直觀，具有很強的啟發性和感染力，取得一定教學效果，體現課堂交流意義。

在教學成果總結部分，由于教師活動總體上屬于較低模態活動而內容密度也出現差距，所使用交流模態中的語言只有音韻、眼神的標注時間長，比例大于百分之五十，新手教師出現明顯的狀態下滑，各模態交流微弱而無積極互動關系。研究結果顯示，師生告別環節體現短暫高模態強度，漢語教師音韻言語交流模態與體態語等交互模態相結合，呈并列關系，達到授課目的的同時，也增強了留學生對漢語教師的印象。

5.3? 課堂副語言的啟示和建議

5.3.1? 縮短副語言階段性特征

副語言使用上存在著階段性特點，新手應該盡量減少這一過程。新手教師群體缺乏教學經驗，通過專業課崗前培訓，多關注個人語言面貌的語言輸出。新手間互幫互助，或可請教熟手教師共同磨課，進行觀摩學習，在學習過程中自我感受與反思，注重個人語音面貌與語言輸出，快速地由緊張狀態轉換到自然狀態，從而縮短課堂教學中副語言能力發展以及提高階段。

5.3.2? 對副語言個人特點進行自我定位

副語言使用具有個人特色，新手應進行自我定位。受教師聲音、年齡和教育理念等特征影響，副語言運用往往帶有鮮明個性色彩。在掌握自身聲調特點的基礎上找到合適發音方法并勤加練習，以追求課堂語言悅耳，容易為學習者接受。新手教師應在適應課堂教學的前提下，適當運用夸張法以滿足課堂教學需求。如果教師自身語言能力出現了問題或者受當地方言影響較深，則要求新手教師進行大量練習并進行糾正，規范教學用語。同時，新手教師應主動記錄并定時查閱上課錄音，增強對自身聲音控制力，定期采用錄制自查，重點是聽取自己語速是否適中，以完成自查和調整。

5.3.3? 通過自我監控提高副語言使用效率

新手漢語教師在教學上容易出現副語功能不明的情形。為了提升副語的應用效果，新手教師可以通過有意識監控自身副語應用情況的方法，滿足教學需求。針對備課中的課程要點，可以通過多次重復的方法給學習者指出要點。除此之外，各環節也要注重設置細節銜接。防止教學表達生硬，新手教師應自然流暢運用帶有“順序”概念的口頭語，在增強語言表達效果的同時，也有利于進行環節銜接心理暗示。

6? 結束語

副語言是對外漢語課堂語言的重要組件，充分發揮其能動性，在實際課堂中相應地調整副語言比例，對于提高教學質量具有一定的研究價值。模態間關系可以考察視覺模態、聽覺模態等之間的關系，還可以考察各模態內部符號建構關系，如視覺模態中PPT圖片和文字的關系。另外，除了初級語音教學，其他水平等級、漢語要素教學中的多模態話語也留有研究空間。對于副語言使用的效果和影響并未涉獵，研究認為在檢測教學效果的基礎上，可以全面考察教師課堂副語言效果和影響。此外，在多模態話語分析方面，還可進一步開展課堂語言研究。

7? 參考文獻

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