基于翻轉課堂培養大學生英語自主學習能力的行動策略

朱赫今

在當下的信息化時代，大數據、互聯網+、MOOС、SPOС 等新技術形式和手段給傳統教育模式帶來了沖擊和挑戰。教育的目的不僅是傳承歷史經驗和增長人類知識，更要在教育過程中激發和培養學習者自主學習的意識和能力，使其具備終身學習的意愿、方法和行動，從而形成終身學習和發展的學習型社會。2014 年，林崇德提出中國學生發展核心素養，這是我國教育界落實立德樹人根本任務的重要舉措。中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，其中學會學習是18 個基本要點之一。學習是一種能力，這也對我國大學生自主學習能力提出了要求。2020年8月，教育部高等學校大學外語教學指導委員會發布了修訂后的《大學英語教學指南（2020版）》，起到了引領和主導大學英語教學改革的作用。其中教學方法改革的一個重要目標就是培養學生的自主學習能力，而教師的主要教學任務之一就是為學生提供自主學習路徑和自主學習資源。［1］

自主學習研究興起于20 世紀80 年代，被認為是終身學習的必要條件。法國語言學家НOLEС Нenri最早提出自主學習能力的概念，將其定義為“自我管理學習的能力”，并具體解釋為“決定學習目標、決定學習內容和進度、選擇學習方法和技術、監控學習過程和評估習得的結果的能力”［2］。隨后國內外諸多學者對自主學習進行了深入研究，包括其定義、影響因素、內在機制、測量和評價，以及模型建構等。目前，在我國大學英語教學改革中，教育部門越來越重視對學生自主學習能力的培養。其中，基于翻轉課堂的教學模式改變了師生在課堂中的角色，它借助微視頻翻轉教學流程、師生角色和語言學習模式，開辟了培養大學生英語自主學習能力的新視角。［3］

一、翻轉課堂教學模式概述

近年來，翻轉課堂受到國內外教育界的廣泛關注。基于在線教育的興起，由美國學者BERGMАNN 和SАMS 2007 年正式提出的翻轉課堂概念，被迅速拓展至全世界，從最初的基礎教育領域延伸到高等教育領域，對課堂教學變革影響深遠。翻轉課堂（Flipped Сlassroom 或Inverted Сlassroom）重新調整了課堂內外的時間，以教學視頻的方式把傳統課堂上的教師知識講授提到課前，由學生自主學習，而課堂上教師則指導學生進行基于問題解決和合作探究的深層學習活動。［4］翻轉課堂的核心在于將學習的決定權從教師轉移給學生，教師的直接講授被轉移至課前，課堂上學生能夠擁有更為充裕的時間，在教師的指導下進行有意義的應用和遷移的學習實踐。

翻轉課堂引入我國后，迅速成為高等教育的熱門話題。因其對傳統教學模式的顛覆性變革，翻轉課堂被認為是推進大學課堂教學改革的突破口。眾多研究者和教師聚焦翻轉課堂，通過研究和實踐提出翻轉課堂的教學模式，以期為“課堂革命”提供切實可行的指導。如郭建鵬在對翻轉課堂的幾種變式進行統一后，提出了“O-PIRTАS翻轉課堂教學模式，包括目標、準備、教學視頻、回顧、測試、活動、總結七個環節”［5］，為高等教育的翻轉課堂教學改革提供了可操作的教學借鑒。在信息化時代，翻轉課堂的目的就是為了讓學生通過互聯網更加主動和靈活地進行學習實踐活動，學生可以通過互聯網學習豐富的在線課程，不必一定要到學校接受教師講授，這徹底顛覆了基于印刷術的傳統課堂教學結構和教學流程，從而引發教育領域的系列變革，如教師角色轉變、課程和教學模式革新、班級管理模式變革等。

二、大學生英語自主學習能力發展存在的問題

（一）自主學習意識淡薄，沒有明確的學習目標

在傳統的大學英語課堂中，師生雙方習慣于“講授”的教學方式。教師“講”，安排課堂內容、活動和作業等；而學生“聽”，被動接受既定的教學安排。這種模式延續了應試教育影響下的初高中英語學習方式，學生學習是為了完成學習任務，由外因促成，不以提升自身能力為目標，缺乏內在學習動力。這些因素造成了大學生自主學習能力低下，尤其是自主學習的意識淡薄，習慣于依賴教師和教材，不能把教師的教學目標轉化為自己的學習目標，缺乏自主學習的動力。

（二）自主學習資源繁雜，不能有效利用資源

大學生的英語學習往往受限于教材，以及大學英語四六級考試或者雅思、托福等出國類英語測試，“教材上有什么就學什么”“考試考什么就學什么”，這種心理限制了大學英語學習資源的類型和路徑，不利于學生鞏固課堂所學內容。英語學習具有工具性和人文性的目標，無論是用于人際溝通和交流，還是體驗和理解他國文化和歷史，學習者都需要廣博的學習資源以支持深度學習的發生。目前，各種學習資源和學習平臺比較豐富，學生獲取學習資源的途徑很多，但囿于學生的學習目標不明確，不能有效利用學習資源。

（三）自主學習氛圍不濃，缺少必要的學習方法和策略

在大學生的英語學習過程中，自主學習的氛圍也能影響學生自主學習的效果。傳統的大學英語課堂中，教師和學生不注意學習策略在大學英語學習中的應用。因缺少必要的學習方法和學習策略指導，往往導致學生自主學習的氛圍不濃。其實，自主學習不僅僅是學生個人對學習的自我管理，也要求學生在學習中與同伴、教師進行互動和交流。同時，教師在組織課堂活動營造語言學習氛圍，激發學生學習語言的內在動力方面也存在不足。

（四）自主學習外在動力支持乏力，難以監控和評估學習過程與結果

大學生的英語自主學習同樣需要教師的支持。通過教師的指導和幫助，學生發展自主學習能力，發揮主觀能動性計劃、組織、監控和評估自己的學習過程和知識結構是否合理。然而目前的大學英語教學中，不少教師僅注重了教材中語言知識的講解和考查，不能引發學生自主學習的興趣，這就導致大學生英語自主學習效果不佳，需要引起大學英語教師的重視，并在教學實踐中付諸行動。

綜上，大學生英語自主學習的意識、資源、氛圍和支持都存在問題，需要教師正視教學現狀和困難，通過教學模式改革尋求問題解決和突破。其中，翻轉課堂教學模式的實踐被寄予了大量關注和期待，用以培養大學生的自主學習意識和能力，解決大學生在英語學習目標、學習內容、學習方法和策略，以及學習過程與結果等方面存在的問題。

三、基于翻轉課堂培養英語自主學習能力的行動策略

（一）翻轉教學流程，先學后教，激發學生自主學習意識

翻轉課堂在教學流程上顛覆了傳統課堂中教師先傳授知識以幫助學生初步理解，學生后通過練習和作業進行知識內化的過程。［6］翻轉課堂是在上課前由教師提供學習資源，主要是微課視頻等，學生在課前通過自學完成對課上學習內容的接受和初步理解。這個課前環節要求激發學生自主學習的意識，主動尋找問題的答案，做好學習的計劃、組織、資源管理和應用，學生對自己的過程負責。不同于傳統課堂，翻轉課堂在課上主要是針對學生課前學習中遇到的問題進行指導和答疑，一般通過小組合作、成果展示等基于問題、情境或任務的師生互動活動展開，以此幫助學生完成知識內化。由于課前已經進行了學習，因此，課堂上教師和學生可就課程內容進行更為深入的談論，學生有更多的發言機會，真正成為課堂上的主體。由此，翻轉課堂通過翻轉傳統課堂的教學流程，變“教”為“學”，變“死記”為“活學”，變“學會”為“會學”，通過先學后教，激發了學生自主學習的意識，有助于師生形成共同愿景。

（二）整合和優化學習資源，鞏固和拓展學生自主學習內容

翻轉課堂對大學英語課程的學習資源進行了整合和優化。不同于傳統課堂的教材、練習冊和試卷等，翻轉課堂的課前學習資源，主要是精選或自制的微課。這些教學視頻短小精悍，內容豐富，可以從MOOС或網絡資源中選取，保證了大學英語學習內容的豐富性、開放性和時效性。教師可以選擇一些學生比較感興趣的話題和資料進行課程導入，引起學生自主學習的興趣。這些內容可以是時事新聞、TED 演講、大學開放課程等，這樣就突破了教材篇幅、載體的限制，而且翻轉課堂可以更好地進行學習資源的分層設計，更能顧及不同學習能力學習者的學習進度和風格，尤其是教學視頻可以暫停和回放，留給學生更多自由思考的時間和空間，便于學生邊學習、邊記錄、邊思考，以及一段時間后的回顧和復習，這能調動學生的學習責任感和積極性。同時，學生對課前學習的時間可以靈活支配，可以根據自己的學習需要來調整學習進度，這有利于提升他們的自主學習能力。由此，翻轉課堂通過對學習資源的整合和優化，鞏固和拓展了學生進行自主學習的內容。

（三）轉變師生角色，增強師生互動，指導學生自主學習的方法和策略

在傳統課堂中，教師被看作是“知識源”，扮演著知識傳授的角色，主導和控制教學活動。教師講知識，學生識記和理解；教師布置練習和作業，學生運用和內化。學生只需要被動地按照教師安排進行接受性學習和實踐，不需主動思考，更談不上進行自主學習。在這個過程中，學生的知識是被動輸入的，而不是自主“加工生成”的。相較于傳統課堂，翻轉課堂則主張以“學生為中心”。學生可以根據自己的實際情況安排課前的學習進度，課上通過小組合作和教師指導，完成對學習內容的理解和內化。課前學習和課上研討的主體均為學生，這個過程激發了學生學習的主動性，學生要為自己的學習負責，教師只是幫助學生達成學習目標的“教練”。當然，教師也不是“放任”學生，而是在整體把控下給學生安排自己學習的自由，同時引導和激勵學生，指導學生自主學習的方法和策略，培養學生自主學習的能力。在這個過程中，學生收獲的不僅是知識，還有持續學習的能力。

（四）創建學習情境支持，引導學生監控和評估自主學習的過程和結果

翻轉課堂被認為是連接線上和線下學習的混合式教學模式。無論是線上豐富的學習資源，還是線下基于問題的小組協作探究，它都能更好地創建支持學生學習的真實情境，有利于學生進入深度學習，提升學習效果。翻轉課堂的線上學習資源可以是教師自建或合作共建的微課或微課群，以MOOС 或SPOС 的形式實現翻轉教學。一般來說，混合式教學模式下，翻轉課堂都會基于平臺或學習管理系統，如學習通、雨課堂等，幫助授課教師有效組織和使用學習資源，動態記錄學生學習過程，方便教師掌握學情，從而進行針對性的教學指導和課程設計。同時，借助于平臺的網絡空間，師生、生生之間可以打破空間和時間的限制，更好地進行互動交流，以建立學習共同體，進行探究式的小組合作學習。教師可以在這個過程中引導學生對自己的學習過程和結果進行監控和評估，發展自主學習能力。

四、結語

翻轉課堂教學模式在培養大學生英語自主學習能力方面具有許多優勢。它可以翻轉傳統課堂的教學流程，先學后教，激發學生自主學習意識；整合和優化學習資源，鞏固和拓展學生進行自主學習的內容；轉變師生角色，增強師生互動，便于教師指導學生自主學習的方法和策略；創建學習情境支持，引導學生監控和評估自主學習的過程和結果。但同時也要充分考慮翻轉課堂的不足之處，以便更好地發揮其教學效益。這對教師提出了新的挑戰，教師在踐行翻轉課堂教學時，要開發優質教學資源，更新教育教學觀念，協調線上和線下學習時間和內容，管理教學平臺的運行和問題，以及提升自身教師信息素養和能力等。［7］只有認真對待翻轉課堂的問題和挑戰，教師才能更好地駕馭課堂，培養學生成為自主學習和終身學習的未來社會需要之才。