基于中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式的建構(gòu)

王丹彤 楊昊

摘 要：STEAM作為國際教育領(lǐng)域倡導(dǎo)的新型課程教學(xué)范式，聚焦跨學(xué)科交叉融合與培養(yǎng)具備科學(xué)素養(yǎng)、實(shí)踐能力的人才，近年來受到我國學(xué)界的廣泛關(guān)注。基于《中國教育現(xiàn)代化2035》[1]建設(shè)人才強(qiáng)國的戰(zhàn)略性規(guī)劃和對創(chuàng)新型人才的迫切需求，國內(nèi)諸多學(xué)者針對STEAM教育理念和教學(xué)模式展開研究，經(jīng)初步的論證與實(shí)踐已見成效。在我國教育領(lǐng)域逐步本土化的當(dāng)下，STEAM課程仍缺乏價值觀層面的引領(lǐng)以及與中華文化的深層次銜接。在當(dāng)前國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型的特殊時期，STEAM課程亟需立足中國本土，樹立中華文化認(rèn)同觀，培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新型人才。本文為突破這一困境，以社會心理學(xué)為理論研究基礎(chǔ)，依托態(tài)度改變?nèi)A段論，構(gòu)建中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模型，包含主體問題的提出、問題分析結(jié)構(gòu)、提取文化符碼、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、制定策略、交流展示、活動評價與反思等環(huán)節(jié)，探討其內(nèi)在邏輯和運(yùn)行機(jī)制，以期為我國STEAM課程教學(xué)模式的本土化建設(shè)和發(fā)展提供借鑒。

關(guān)鍵詞：文化認(rèn)同;STEAM課程;基礎(chǔ)教育;態(tài)度改變理論

文化是一切語言文字的總和，是人類社會歷史現(xiàn)象與意識和智慧的結(jié)晶。文化認(rèn)同則是強(qiáng)大的精神力量，能夠指引行動、給予明確的價值取向和目標(biāo)導(dǎo)向。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“文化認(rèn)同是最深層次的認(rèn)同，是民族團(tuán)結(jié)之根、民族和睦之魂。”[2]教育作為培養(yǎng)人才的重要途徑，在傳遞文化的同時，其教育價值觀自身也正形成著某種文化，對文化有著實(shí)際且深切的影響。

課程是學(xué)校教育教學(xué)活動的中介，“STEAM”課程作為“舶來品”，以跨學(xué)科學(xué)習(xí)為主要特征，代表了集科學(xué)（Science），技術(shù)（Technology），工程（Engineering），藝術(shù)（Arts），數(shù)學(xué)（Mathematics）為一體的綜合性課程。STEAM課程獨(dú)具統(tǒng)整的學(xué)科視野、著眼于創(chuàng)新創(chuàng)造，能夠回應(yīng)我國培養(yǎng)新型人才的目標(biāo)。但除此之外，我國也正面臨一定程度人才流失的問題，這一現(xiàn)狀不僅在國家層面有所體現(xiàn)，在我國欠發(fā)達(dá)地區(qū)也尤為凸顯。國人走出國門深耕細(xì)作的同時，缺乏人才回流的動力，與基礎(chǔ)教育階段中華文化認(rèn)同、社會身份認(rèn)同的缺失息息相關(guān)。為了化解人才培養(yǎng)與人才流失的矛盾，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)，增進(jìn)青年的國家歸屬感，在課程實(shí)施的向度，STEAM課程急需本土化、基于中華文化認(rèn)同進(jìn)行創(chuàng)新性探索。

一、中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程體系構(gòu)建

（一）中華文化認(rèn)同與STEAM課程呈現(xiàn)目標(biāo)價值的一致性

中華民族自古秉承統(tǒng)整的觀念，并且崇尚通過教化的方式使人明禮，注重從認(rèn)同到被感召進(jìn)而自發(fā)的遵從指引—內(nèi)化—外顯這一過程。對于文化的理解，《易經(jīng)》有言：“剛?cè)峤诲e，天文也;文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下。”此間賦予了“文化”以自然文化即“天文”、人文文化即“人文”的雙重含義。在中國傳統(tǒng)的倫理道德觀以及天人合一的哲學(xué)思想當(dāng)中，“自然”和“人文”并非處于相互割裂的對立面。中華民族雖重視和強(qiáng)調(diào)“觀乎人文，以化成天下”，但其“人文”意識并不處于逆天而行或支配自然的地位，而是將“天道”作為尊崇和敬畏的對象，構(gòu)成相輔相成的有機(jī)整體。統(tǒng)整的“大觀念”反映了中華文化的思想特點(diǎn)，寓于中華民族最根本的文化屬性當(dāng)中，構(gòu)成獨(dú)特中華文化體系。

與此同時，統(tǒng)整的課程理念也是STEAM課程得以立足的根本所在。STEAM課程起源于西方國家，在西方觀念中，“文化（Culture）”一詞源于拉丁文“Colere”，所代指的更多是與人相關(guān)的、即人化自然，更貼近于中華文化中“人文”的含義，“天文”則更多地寓于西方科學(xué)的范疇中。在STEAM教育理論構(gòu)建的層次，既囊括了科學(xué)，又涵蓋人文、社會、語言等領(lǐng)域。其基于統(tǒng)整的課程觀搭建了跨學(xué)科的教育模式，在普遍性課程目標(biāo)的范疇，彰顯了實(shí)用性與人文性兼?zhèn)洹⒔y(tǒng)整的價值取向。

上述分析表明，在宏觀的層面，中華文化認(rèn)同與STEAM課程具備價值取向的共通性。而在微觀的層面，立于社會化的維度，將STEAM置于我國社會文化的情境之下，中華文化與STEAM課程在情境與需求的領(lǐng)域再度產(chǎn)生了重疊。“課程”的詞源原指“學(xué)程”，僅指功課內(nèi)容、計劃等，并未涉及“如何學(xué)”這一內(nèi)涵;后引申為“教程”，引入教學(xué)的含義、關(guān)注知識的傳遞;在現(xiàn)代化課程當(dāng)中，課程理念再次趨于“學(xué)程”，即以學(xué)生為中心，更關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式和需求。STEAM教育理念受到現(xiàn)代課程之父泰勒（Ralph W. Tyler）的課程理論和現(xiàn)代教育學(xué)之父杜威（John Dewey）“做中學(xué)”理念的一定影響，所關(guān)注到課程和經(jīng)驗(yàn)的綜合性以及個體社會化的需求是STEAM課程的顯著特點(diǎn)，也是STEAM課程標(biāo)榜現(xiàn)代化的旗幟。將STEAM課程置于我國社會文化情境之下，學(xué)習(xí)者對中華文化理解—認(rèn)同這一過程，亦處于個體社會化的進(jìn)程中，為STEAM課程本土化發(fā)展、中華文化認(rèn)同的創(chuàng)新性突圍提供了又一可行路徑。

（二）基于中華文化認(rèn)同到身份認(rèn)同的STEAM課程文化構(gòu)建

談?wù)撝腥A文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式建構(gòu)的內(nèi)在邏輯，首先需要明確中華文化認(rèn)同的內(nèi)涵和文化認(rèn)同的邊界。文化認(rèn)同是個體從社會群體中獲得歸屬感、基于某種文化的身份認(rèn)同，是對某種文化所蘊(yùn)含價值觀的認(rèn)可，也是對民族基本價值的認(rèn)同[3]。通過文化認(rèn)同能夠達(dá)成個體的身份認(rèn)同，進(jìn)而達(dá)到社會身份認(rèn)同。文化認(rèn)同即Cultural identity，其中identity一層語義表認(rèn)同，動詞為主，指“認(rèn)同”這一行為和過程;另一層語義則表身份，名詞為主，指個人或群體用以確認(rèn)自身在社會中隸屬于某一群體的依據(jù)和尺度[4]。實(shí)際上“認(rèn)同”是過程，“身份”是結(jié)果。個體的認(rèn)同是其對身份進(jìn)行自我定義的過程，嘗試追尋并回答“我是誰”的問題。在社會環(huán)境中每一個人都承擔(dān)并扮演著多個不同的社會角色、擁有不同的身份，是一個復(fù)雜的角色。而社會角色的扮演并不是隨心所欲的，需要經(jīng)歷“認(rèn)同”這一長期的過程。其中，青少年時期是形成“認(rèn)同”的重要階段，通過這一過程，未來個體能夠在相對領(lǐng)域中獲得發(fā)展，反之則會失去價值目標(biāo)和方向，產(chǎn)生認(rèn)同危機(jī)，引起青少年犯罪等現(xiàn)象[5]。文化認(rèn)同是建立個體身份認(rèn)同的重要手段，中華文化是我國社會交往中的主體文化，是中華民族立身之本、是寶貴的精神財富。通過中華文化認(rèn)同，能夠使個體感受到其隸屬于“中華民族”這一社會群體的歸屬感，達(dá)成社會身份認(rèn)同，獲得作為群體成員所帶來的情感體驗(yàn)和價值意義，并建立正確的社會價值導(dǎo)向。

個體之間常結(jié)伴而行，存在聚群的本能和結(jié)群的多重需求。STEAM課程中的社會群體以小組協(xié)作的形式呈現(xiàn)，起初僅作為次級群體存在：群體成員具備共同的目標(biāo)、遵守一定秩序，但情感與人際交往關(guān)系弱。隨著學(xué)習(xí)與交往愈加深入，產(chǎn)生的紐帶力量愈強(qiáng)，逐漸形成穩(wěn)定的社群關(guān)系，達(dá)成社會群體性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，此時更易于完成從個體身份認(rèn)同到群體身份認(rèn)同的嬗變。STEAM課程倡導(dǎo)跨學(xué)科的項(xiàng)目式教學(xué)形式，課程整體用時較長，且學(xué)習(xí)者所面臨的是真實(shí)的、復(fù)雜的問題。在物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)需要的前提下，基于效率和成本意識，需要學(xué)習(xí)者以小組協(xié)作作為最基本的學(xué)習(xí)活動方式。可以說，如何建立社會群體和形成群體意識是STEAM課程當(dāng)中的必修內(nèi)容之一。在團(tuán)隊(duì)凝聚力的作用下，通過社會交往互相影響，更容易產(chǎn)生集體中的紐帶力量，進(jìn)而達(dá)成心理同質(zhì)，產(chǎn)生群體的身份認(rèn)同或通過群體達(dá)成個體身份認(rèn)同的嬗變。

文化因其性質(zhì)不可避免地具備地域性差異的特征，矛盾和變化無處不在。然而不管是國家文化、民族文化還是地方文化，我們始終在差異中尋找身份的認(rèn)同，即作為中華民族的共有特征。在經(jīng)濟(jì)、文化全球化的發(fā)展趨勢中，面對西方文化的滲透，易造成中華民族歸屬感的弱化;而互聯(lián)網(wǎng)時代文化的高速傳播帶來了多元文化價值觀的沖擊;以及當(dāng)?shù)匚幕虡I(yè)化的發(fā)展等。在種種復(fù)雜的、分裂的矛盾之下，極易形成困惑、焦慮的心理狀態(tài)和社會氛圍，將青年人卷入身份認(rèn)同的危機(jī)當(dāng)中，陷入懷疑和反復(fù)自我確證的復(fù)雜糾纏。面對民族文化的迷失和身份認(rèn)同的破碎，亟需牢牢把握中華文化的核心和共有的文化符碼，在多樣中求統(tǒng)一、在差異中求和諧，借鑒國際經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)的課程理念，構(gòu)筑共有的精神家園、實(shí)現(xiàn)中華文化的堅(jiān)定自信。

任何教育理念和教育模式不能只是單純的拿來主義，必須結(jié)合自身的需要進(jìn)行調(diào)整。STEAM課程源于西方國家，發(fā)展至今已有近40年的歷程。作為一種課程文化，STEAM課程原有的生長環(huán)境與我國存在諸多差異。例如西方國家強(qiáng)調(diào)個人實(shí)現(xiàn)、寫實(shí)主義的物質(zhì)文明;而在我國集體至上、人文主義的精神文明尤為凸顯，缺乏系統(tǒng)的科學(xué)思維和跨學(xué)科的融合創(chuàng)新。中華文明5000多年的歷史進(jìn)程中，中華文化歷經(jīng)歷史和實(shí)踐的驗(yàn)證，文明的傳承和繁衍從未中斷，中華文化的強(qiáng)大恰恰來源于其強(qiáng)大的文化包容性，中華民族的血脈當(dāng)中已組成某種無意識的基質(zhì)，形成了中華文化認(rèn)同視角下學(xué)習(xí)的“天賦”，構(gòu)成了課程實(shí)施的天然場域。只有因地制宜，才能行穩(wěn)致遠(yuǎn);是順勢而為，也是應(yīng)運(yùn)而生。

（三）通過文化認(rèn)同在STEAM課程中搭建理性邏輯與感性思維的橋梁

STEAM課程脫胎于STEM教育，是由喬吉特（Georgette Yakman）教授等人在STEM教育的基礎(chǔ)上，將“Art”元素納入STEM教育之中，形成了以多維使命定位為核心，以社會價值為導(dǎo)向的新型課程模式[6]。從目標(biāo)和需求的角度探討，STEM教育本意為培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的理工科復(fù)合型人才，提高工程教育水平，通過科技創(chuàng)新推動國家經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展，以此應(yīng)對國際競爭，后延伸到全科領(lǐng)域的復(fù)合型人才培養(yǎng);在課程內(nèi)容方面偏重于邏輯思維的訓(xùn)練和實(shí)際問題解決能力的提升。然而圍繞科學(xué)技術(shù)開展教育本身存在一定局限性，純粹的理性教育注重成本、效率和產(chǎn)出，缺乏某種文化背景下價值觀的引領(lǐng)，同時缺乏文化素養(yǎng)和感性思維對創(chuàng)造力也存在一定影響，不利于培養(yǎng)完善的、全面發(fā)展的人才。

人作為社會性動物，在實(shí)際問題解決的過程中并非仰賴于單一的理性判斷，還需要社會價值、感性思維的引領(lǐng)并寄身于社會群體滿足個體需要，是多方面因素同時產(chǎn)生作用的復(fù)雜過程。馬斯洛將人的需求依次分為七個層次：生理、安全、歸屬和愛、尊重、認(rèn)知、審美、自我實(shí)現(xiàn)的需要。從大眾的角度出發(fā)，在大部分人能夠滿足生理、安全需求的基礎(chǔ)之上，通過人類經(jīng)驗(yàn)的簡單傳授能夠達(dá)到認(rèn)知提升的層次。但此時進(jìn)一步發(fā)展則更多地需要人文精神和社會環(huán)境中感性思維的參與，例如精神世界中尋求平衡的美感或某種精神信仰、社會價值等。

基于更高層次的需求，STEAM課程應(yīng)運(yùn)而生，其核心是人文性與科學(xué)性的相容，不但在尋求課程內(nèi)部的平衡，滿足學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的需要和自我實(shí)現(xiàn)的追求，同時也在人類物質(zhì)世界與精神世界中搭建橋梁。在本土情境下，通過中華文化認(rèn)同傳遞人文精神和社會價值觀，把理性邏輯與感性思維和積累的知識相結(jié)合，既是STEAM課程本土化發(fā)展的路徑之一，又能夠?yàn)橹腥A民族認(rèn)識世界和改造世界提供文化引領(lǐng)，擺脫機(jī)械性的重復(fù)作業(yè)，激發(fā)生命的活力和價值。

二、中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式的建構(gòu)

（一）內(nèi)在價值取向

從社會心理學(xué)的角度分析，中華文化認(rèn)同的過程是態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程，此時的態(tài)度指“個體在社會實(shí)踐過程中形成的，對待特定對象的認(rèn)知、評價、判斷以及行為的準(zhǔn)備狀態(tài)與心理傾向”[7]。中華文化認(rèn)同本身屬于一種社會現(xiàn)象，而“認(rèn)同”作為態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程則通過個體意識的轉(zhuǎn)變得以表現(xiàn)，并在個體與個體、個體與群體之間產(chǎn)生作用。STEAM課程作為對個體意識施加影響的途徑和手段，最終目的是通過STEAM課程使跨學(xué)科知識產(chǎn)生交融，提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)和實(shí)際問題的解決能力，創(chuàng)設(shè)綜合的、主動的、合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，并在社會交往中相互影響，達(dá)成中華文化認(rèn)同和中華民族的身份認(rèn)同，傳遞人文精神和主流的社會價值觀。

社會心理學(xué)家凱爾曼通過一系列實(shí)證研究得出結(jié)論：社會態(tài)度的改變要經(jīng)歷三個階段，即依從、認(rèn)同、內(nèi)化。依從階段是在一定外力的作用下，為了一定物質(zhì)或精神層面的目的，非自愿、短暫地改變自身的觀點(diǎn)或產(chǎn)生行為，是態(tài)度轉(zhuǎn)變的初始階段;認(rèn)同階段也可稱之為同化，表現(xiàn)為個體與群體相互影響，是自愿的、主動的行為，帶有一定的情感色彩。此時已經(jīng)形成了新的態(tài)度，但并不穩(wěn)定;至內(nèi)化階段，態(tài)度產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性的根本轉(zhuǎn)變，形成了長期穩(wěn)定的態(tài)度。在態(tài)度改變的三個階段當(dāng)中，均伴隨產(chǎn)生一定的外顯行為，但總體而言個體意識發(fā)生了由被動到主動的轉(zhuǎn)化。中華文化認(rèn)同視角下，以態(tài)度改變?nèi)A段論作為STEAM課程教學(xué)模式建構(gòu)的深層邏輯（如圖1）。

第一階段：依從階段。首先明確學(xué)習(xí)者的個性特征、學(xué)科知識背景等。其次教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、歸納主體問題，適度運(yùn)用教育的強(qiáng)制力，帶動班集體進(jìn)行探究和調(diào)研。而后學(xué)習(xí)者根據(jù)前期分析所得結(jié)論和對中華文化的初步印象，依據(jù)自身理解和興趣提取文化符碼，作為第二階段學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，是由依從階段邁向認(rèn)同階段的重要節(jié)點(diǎn)。在集體約束力的作用下，運(yùn)用個人對集體的依附心理達(dá)成個體態(tài)度的淺層轉(zhuǎn)化。通過教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識的初步建構(gòu)和反復(fù)確證，逐步深化對中華文化的認(rèn)識，由文化理解到文化自覺，創(chuàng)設(shè)基于中華文化認(rèn)同的學(xué)習(xí)情境。

第二階段：認(rèn)同階段。自認(rèn)同階段開始進(jìn)行分組作業(yè)，為小組成員設(shè)立共同的目標(biāo)，同時制定策略，采用更加明確的小組分工，在小組協(xié)作中賦予學(xué)習(xí)者新的社會角色，而教師從旁引導(dǎo)、適度放權(quán)[8]。基于STEAM課程的實(shí)用性特征，此階段由中華文化理解轉(zhuǎn)向文化應(yīng)用和表現(xiàn)，促使學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中對中華文化信服、產(chǎn)生積極的態(tài)度。由于自我同一性的作用，起初學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生自我調(diào)適的現(xiàn)象，初步表現(xiàn)為組內(nèi)有意無意地模仿他人的態(tài)度、觀點(diǎn)、想法等，需要教師及時鼓勵和引導(dǎo)，發(fā)揮不同個體的優(yōu)勢特征，展現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢，同時加強(qiáng)個體在組內(nèi)的歸屬感、責(zé)任感，增強(qiáng)集體的紐帶力量。在物質(zhì)和精神層面共同目標(biāo)的驅(qū)使下，隨著社會交往更加緊密和組內(nèi)研究的不斷深入，學(xué)習(xí)者之間形成穩(wěn)定的社會群體，更易于實(shí)現(xiàn)情感的轉(zhuǎn)化、進(jìn)行深層次的思考以理解中華文化背后的意義，達(dá)成中華文化認(rèn)同。

第三階段：內(nèi)化階段。包括交流展示、過程評價、活動反思三個環(huán)節(jié)，隨著學(xué)習(xí)者對中華文化的認(rèn)識更加深刻，將愈加接近中華文化的核心，使一、二階段中短暫轉(zhuǎn)變的積極態(tài)度初步穩(wěn)定并得以保持。但與此同時，內(nèi)化作為態(tài)度改變的三個階段中最深刻的層次，在短期內(nèi)無法一蹴而就，需將其置于“教、學(xué)、評”所形成的閉環(huán)狀教學(xué)模式中長期、反復(fù)地滲透和強(qiáng)化，通過中華文化認(rèn)同達(dá)成中華民族的身份認(rèn)同，真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)化的目標(biāo)。至內(nèi)化階段，學(xué)習(xí)者真正將中華文化納入了自身的知識體系和價值觀范疇當(dāng)中，解決了外在規(guī)范和內(nèi)在價值體系的矛盾和沖突，并以此作為今后行動的行為準(zhǔn)則之一。

（二）主要環(huán)節(jié)

1. 提出問題

提出核心問題的設(shè)置至關(guān)重要，是一次學(xué)習(xí)活動的起點(diǎn)，同時決定了項(xiàng)目進(jìn)展的指向。首先教師需進(jìn)行詳細(xì)的學(xué)習(xí)者分析，充分了解學(xué)情，著重關(guān)注學(xué)習(xí)者所具備的學(xué)科知識背景。而后結(jié)合實(shí)際生活中的案例，基于中華文化認(rèn)同的視角對可能的跨學(xué)科知識進(jìn)行整合，發(fā)現(xiàn)、梳理、歸納問題，以此為基礎(chǔ)提出項(xiàng)目主體問題和具體的課程目標(biāo)。主體問題需具備開放性、概括性和適度的抽象性，例如“‘橋’是什么”等，拋出具有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

2. 分析問題

針對主體問題，對其進(jìn)行問題的解構(gòu)分析和調(diào)查驗(yàn)證，師生通過一系列探究活動，創(chuàng)設(shè)基于中華文化認(rèn)同的學(xué)習(xí)情境。師生、生生共同交流發(fā)問，教師在過程中進(jìn)一步了解學(xué)生的疑惑和需求，并適時引導(dǎo)、觀察、傾聽。學(xué)生在明確主體問題后，分析解讀問題，將主體問題解構(gòu)或細(xì)化，發(fā)現(xiàn)子問題，并通過調(diào)查文獻(xiàn)、實(shí)地探究等方式，對猜想和假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。待主體問題及其細(xì)化的子問題解決后，進(jìn)而擴(kuò)展問題的邊界，了解與之相關(guān)的其他交叉問題并再次驗(yàn)證，逐步深化中華文化理解的層次。這一過程教師的主要任務(wù)為引導(dǎo)問題走向，提供支架，避免學(xué)生陷入迷茫的、漫無目的循環(huán)中，同時關(guān)注整個集體，帶動整個集體融入教學(xué)情境之中，促成個體對中華文化認(rèn)同的“依從”。

3. 提取符碼

教師根據(jù)師生在前幾個環(huán)節(jié)探究所得的結(jié)論，引出關(guān)鍵性問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組協(xié)作，以小組為單位提取文化符碼。此處文化符碼所指為代表中華文化的某種語言、圖像、觀念、精神等，不僅指物質(zhì)層面，也涵蓋精神層面的意蘊(yùn)。例如，在古代風(fēng)水中，橋是人與自然、陰陽兩界溝通的媒介，反映了天人合一的思想;又或者，橋是承載民族記憶的媒介等等。文化符碼應(yīng)是開放的、多樣的，沒有固定的答案，言之有理且能自證即可。

4. 團(tuán)隊(duì)協(xié)作

由于STEAM課程模式在實(shí)施的過程中更加傾向于相互調(diào)適的課程取向，教師需給予學(xué)生一定的空間，鼓勵擅長不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)生結(jié)組合作，保留各組的特點(diǎn)，尊重合理的個性，引導(dǎo)其探索不同的方向。組內(nèi)設(shè)置組長，依據(jù)多學(xué)科背景和個人意向等因素進(jìn)行明確的組內(nèi)分工，逐步厘清問題。學(xué)生與組內(nèi)成員進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，互相交流、積極討論，構(gòu)思可能或可行的文化符碼，激發(fā)學(xué)生的批判性、創(chuàng)新性思維。

5. 制定策略

制訂計劃是層層遞進(jìn)的過程，從可行路徑中篩選出最適宜的路徑，并對其進(jìn)行細(xì)化和迭代，最終形成最佳的解決方案，使文化符碼通過項(xiàng)目成果得以傳達(dá)。各小組在教師的引導(dǎo)下制定詳細(xì)的計劃或設(shè)計方案，包括項(xiàng)目目標(biāo)、可行路徑、成本規(guī)劃、時間安排、實(shí)施步驟和策略、預(yù)期效果等，表達(dá)方式可多樣化，文字、圖表、繪畫等均可，以此提升學(xué)生的決策力和統(tǒng)籌規(guī)劃的能力、培養(yǎng)學(xué)生的研究意識和成本意識。

6. 實(shí)踐驗(yàn)證

小組依據(jù)活動方案和分工，集中進(jìn)行項(xiàng)目成果的產(chǎn)出并根據(jù)實(shí)踐效果不斷改進(jìn)。從學(xué)以致用到用以致學(xué)，面對實(shí)踐中的壁壘，教師給予引導(dǎo)和踏板，運(yùn)用已有知識的同時鼓勵學(xué)生通過學(xué)習(xí)新技能、應(yīng)用跨學(xué)科知識等方式解決問題，培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意識。同時關(guān)注組內(nèi)氛圍和實(shí)際操作情況，排除干擾因素，在有效作業(yè)的前提下保證各組效率、分工均衡。

7. 交流展示

交流展示是STEAM課程得以窺見實(shí)效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是文化符碼得以升華的重要階段。作品完成后，依據(jù)實(shí)際情況，教師可適當(dāng)提供“儀式感”，通過舉辦小型展覽等方式展示和交流項(xiàng)目成果，滿足學(xué)生的成就感，在實(shí)際情境中感受中華文化和創(chuàng)造的價值意義。教師引導(dǎo)學(xué)生積極的表達(dá)，由小組成員分擔(dān)或選派代表講述作品亮點(diǎn)和背后的文化符碼、精神寓意，并鼓勵各組互相提問和交流，分享收獲，提升語言敘述和表達(dá)能力，達(dá)成中華文化認(rèn)同，進(jìn)一步促成中華文化的內(nèi)化。

8. 活動評價

采用不同的評價主體、多方面、多維度、定性與定量相結(jié)合的評價方式，通過視角的差異促成對中華文化全面而深刻的理解。不僅對項(xiàng)目作品進(jìn)行評價，同時對協(xié)作過程、探究過程、交流展示的過程等進(jìn)行評價。中華文化和所包含的文化符碼是一個博大精深的領(lǐng)域，并非單一的線索，學(xué)生在實(shí)踐探究的過程中也會對本次提取文化符碼相關(guān)的領(lǐng)域產(chǎn)生一定了解，通過相關(guān)領(lǐng)域的融合進(jìn)一步促進(jìn)跨學(xué)科知識的交融。

9. 過程反思

對本輪課程進(jìn)行反思和展望，撰寫書面記錄和報告，并在下一輪學(xué)習(xí)活動中重點(diǎn)關(guān)注和實(shí)施。最終形成中華文化視角下學(xué)習(xí)活動的閉環(huán)，不斷強(qiáng)化鞏固中華文化認(rèn)同的態(tài)度，在長期的實(shí)踐中達(dá)成中華文化認(rèn)同的內(nèi)化。

三、中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式的研究與展望

（一）助推隱性課程的發(fā)展和文化敏感度的提升

STEAM課程在我國發(fā)展較晚，與STEM課程相比存在價值取向的不同，其不確定性導(dǎo)致在我國STEAM課程實(shí)施的層面，仍以科學(xué)實(shí)踐為主、以提升人文素養(yǎng)為核心的隱性課程研究進(jìn)展緩慢，而中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程模式的構(gòu)建能夠在一定程度上助推其相關(guān)隱性課程的發(fā)展。

宏觀層面，從社會性的角度探討，隱性課程寓于學(xué)校的各類組織結(jié)構(gòu)、分組協(xié)作、課程模式內(nèi)有意無意地傳達(dá)的社會行為準(zhǔn)則、價值觀之中，指潛在的、非公開的課程內(nèi)容和影響，具備隱蔽性的特點(diǎn)。相較于顯性課程，隱性課程存在不確定性，在傳統(tǒng)的課程模式中容易被忽略，難以使用量化評估的方式進(jìn)行確認(rèn)。而中華文化認(rèn)同間接反映了一定的社會價值觀，將其置于社會背景下;同時學(xué)習(xí)者通過STEAM課程的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能夠領(lǐng)悟社會團(tuán)體活動的行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范，使隱性課程突破了學(xué)校范圍而向社會層面滲透。中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程模式的構(gòu)建間接提供了量化評估隱性課程的途徑和方式，反之，隱性課程內(nèi)容同樣能夠作為課程評價的標(biāo)準(zhǔn)之一。

微觀層面，從文化的角度探討，隱性課程寓于中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式所傳遞的物質(zhì)文化和非物質(zhì)文化當(dāng)中。趨向中華文化認(rèn)同到文化身份認(rèn)同和內(nèi)化這一最終目的進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練、強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者的文化敏感度將會顯著提升。具備較高文化敏感度的學(xué)習(xí)者將善于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，進(jìn)而從創(chuàng)造到再創(chuàng)造，提高其文化思辨能力。以中華文化認(rèn)同和文化敏感度為線索進(jìn)行隱性課程研究能夠產(chǎn)生雙向的積極影響，實(shí)現(xiàn)雙方發(fā)展的螺旋式升華。

（二）通過中華民族內(nèi)部的跨文化認(rèn)同構(gòu)筑各民族共有的精神家園

提取中華文化符碼是本研究建構(gòu)的教學(xué)模式中重要的開放性命題，實(shí)質(zhì)上，提取文化符碼也是追尋各民族共有精神基質(zhì)的過程。中華民族是我國各民族普遍認(rèn)同的統(tǒng)稱和歸屬，是一個大家庭，其內(nèi)部兼收并蓄，各民族文化并轡而行。而中華文化認(rèn)同不僅是傳統(tǒng)文化與新興文化之間跨時代的認(rèn)同、是個人與群體之間的社會身份認(rèn)同，還是中華民族內(nèi)部跨地域、跨民族的文化認(rèn)同。本研究在中華文化認(rèn)同與STEAM課程教學(xué)模式的建構(gòu)中始終秉承統(tǒng)整的觀念，此統(tǒng)整并非改變和取代中華民族內(nèi)部各民族對本民族文化的熱愛和認(rèn)同，而是以中華文化為引領(lǐng)，以文化自信為前提，通過跨文化認(rèn)同使內(nèi)部各文化交流、借鑒、相互吸收，實(shí)現(xiàn)群體的共有身份認(rèn)同。在多樣中求統(tǒng)一、在差異中求和諧，探尋各民族共有的文化基質(zhì)，構(gòu)成新時代中華民族具有普適性、共享的廣義文化，鑄牢中華民族共同體意識，構(gòu)筑各民族共有的精神家園。

（三）在中華文化歷史情境下賦予項(xiàng)目成果深層次的精神支撐

人文活動是能賦予一切物質(zhì)和非物質(zhì)以意義的創(chuàng)造性活動，將豐富STEAM課程模式中學(xué)習(xí)的人文視角和表現(xiàn)形式，擴(kuò)張課程評價的情境。在STEAM課程模式之中，最終的項(xiàng)目成果是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)實(shí)效首要的物質(zhì)載體，實(shí)驗(yàn)并產(chǎn)出的過程以及如何評價項(xiàng)目成果是舉足輕重的環(huán)節(jié)之一。跨學(xué)科知識在這一領(lǐng)域被應(yīng)用和驗(yàn)證，其價值意義得到最直接的體現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者從中獲取最直觀的感受。在中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式的建構(gòu)中，將項(xiàng)目置于中華文化歷史的情境下進(jìn)行創(chuàng)造性活動，其一，給予價值觀和精神層面的引領(lǐng)，能夠幫助學(xué)習(xí)者從更多元的視角建構(gòu)跨學(xué)科之間的聯(lián)系，賦予了項(xiàng)目成果更深刻的精神支撐。其二，使項(xiàng)目成果的表達(dá)形式更加多樣化。項(xiàng)目成果可以為文創(chuàng)性質(zhì)，或文本、繪畫、多媒體作品等，使其脫離單一的科學(xué)實(shí)踐產(chǎn)品的限制。其三，本教學(xué)模式的建構(gòu)最終表現(xiàn)為閉環(huán)狀，也是在“外顯—內(nèi)化—外顯”中螺旋狀升華的過程。此時項(xiàng)目成果不僅代表本輪學(xué)習(xí)活動的部分結(jié)論，同時也是中華文化認(rèn)同外顯的象征性表現(xiàn)之一，是中華文化認(rèn)同的物質(zhì)形態(tài)載體。基于中華文化認(rèn)同的人文活動使STEAM課程教學(xué)模式與一般意義的手工制作課存在本質(zhì)的區(qū)別。

四、結(jié)語

STEAM教育致力于運(yùn)用STEAM課程教學(xué)模式培養(yǎng)具備綜合素養(yǎng)、能夠解決實(shí)際問題的創(chuàng)新型人才。在STEAM教育逐步本土化的進(jìn)程中，“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人”是亟待解決的關(guān)鍵性問題。面對我國人才培養(yǎng)和人才流失的矛盾，對于中華文化的理解和熱愛以及中華民族的身份認(rèn)同是人才回流的根源動力，無論在人才培養(yǎng)還是在新時代中華文化繁榮復(fù)興的層面均具有重大意義。本研究從社會心理學(xué)的視角，運(yùn)用態(tài)度改變?nèi)A段論的方法，構(gòu)建基于文化認(rèn)同的STEAM課程體系，探討促使學(xué)習(xí)者態(tài)度轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機(jī)制。中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式的建構(gòu)，是落實(shí)STEAM中國教育本土化的一種積極嘗試。將中華文化認(rèn)同作為教學(xué)模式頂層設(shè)計的目標(biāo)，依據(jù)具體文化情境和地域特征提取文化符碼，在教學(xué)過程中使預(yù)設(shè)性與生成性相統(tǒng)一，達(dá)成從文化認(rèn)同到身份認(rèn)同、從個體身份認(rèn)同到群體身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變。未來圍繞中華文化認(rèn)同視角下STEAM課程教學(xué)模式仍需開展更為深入的工作，結(jié)合實(shí)際案例驗(yàn)證其可行性并加以深化和擴(kuò)展。

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基金項(xiàng)目：2019年度自治區(qū)高校本科教育教學(xué)研究和改革重點(diǎn)項(xiàng)目（新教函（2019）762號）;喀什大學(xué)2022年度教研教改重點(diǎn)項(xiàng)目“思政元素在高校美術(shù)技能課教學(xué)中融入模式研究”（KJGZ2204）;2022年度喀什大學(xué)研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“中華文化認(rèn)同背景下C-STEAM校本課程開發(fā)——以喀什地區(qū)初中美術(shù)課程為例”（KD2022KY044）

作者簡介：王丹彤（1998- ），女，遼寧盤錦人，喀什大學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論;楊昊（1986- ），男，甘肅民勤人，喀什大學(xué)美術(shù)與設(shè)計學(xué)院副院長、新疆文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)研究中心副教授、華中師范大學(xué)博士研究生，研究方向?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、文化資源與文化產(chǎn)業(yè)、藝術(shù)設(shè)計理論。