新醫科視域下醫學院校教師教學學術能力發展研究

簡潔

［摘 要］教學學術能力是跨教學和研究領域的綜合能力，是新醫科理念下提升教育教學質量的必備能力。文章在界定新醫科與教學學術能力內涵的基礎上，分析了新醫科對醫學院校教師教學學術能力的核心訴求，剖析了教師教學學術能力發展存在的主要問題，探討了基于新醫科的教師教學學術能力發展策略，即樹立科學理念，提升教學學術理論認知層次；優化知識結構，奠定教學學術能力發展基礎；創新制度設計，完善教學學術能力發展機制；立足教學實踐，組織豐富多樣的教學學術活動。

［關鍵詞］新醫科；醫學院校；教學學術能力發展

［中圖分類號］ G645 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）10-0001-05

2019年4月，教育部啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，以推動新工科、新醫科、新農科、新文科建設，全面實現高等教育內涵式發展，在全國高校掀起了一場“質量革命”。1990年，為提升高等教育教學質量、緩解大學教學和科研之間的矛盾，美國卡內基教學促進基金會前任主席歐內斯特·博耶（Ernest. L. Boyer）提出了“教學學術”這一概念，強調教學是一種學術類型，是傳播知識的學術，具有學術性[1]。經過多年的研究，教學學術實現了從理論到實踐的轉變，其價值被世界各國的學者、教師及學校認可。因此，“確立教學學術理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師教學學術發展能力”[2]，成為現實而迫切的時代課題。

一、新醫科對醫學院校教師教學學術能力的核心訴求

新醫科是指傳統醫學與機器人、人工智能、大數據融合的新興智能醫學。新醫科的提出旨在有效推進醫工理文學科交叉滲透，結合人工智能，發展精準醫學、轉化醫學、智能醫學等醫學新專業，打造具有中國特色的醫學教育體系[3]。教學學術能力是教師在教育理論的指導下，自覺按照學術研究方式從事教學研究，在開發課程與設計教學、反思教學實踐活動、總結與升華教學實踐經驗、將探索成果實現理論化與公開化的過程中，推動自身教學發展的一種能力[4]。新醫科的本質是倡導一種新的醫學教育模式[5]。新醫科背景下，醫學院校必須構建符合時代需求的人才培養模式，大力提升教師以教學學術能力為核心的教學能力，尤其要關照以下幾個方面的能力。

（一）教學觀念更新能力

教學觀念是教師對教學活動的基本看法與態度，是教師觀、教學觀、學生觀、課程觀等復合觀念的集合。教師只有具備教學觀念更新能力，才能根據時代需求及時發展自身教學觀念，避免教學行動的落后。教學學術經歷了“從教到學”的范式轉變，由強調“教師的教”逐漸轉變為“教與學”，再到后來轉化為“學的學術”。這種范式轉變要求教師必須及時更新教學觀念，把“健康中國”建設、“大健康”服務、新科技革命、大醫精誠、仁心仁術等理念融入教學之中，不斷將與新醫科相適應的新教育理念落實到醫學教育改革與實踐中。

（二）知識結構優化能力

醫學院校教師的知識結構主要涵蓋醫學特定學科專業知識、教育學與心理學知識、基本教育理論、教學法、大學生身心發展知識、前沿教育思想等內容。新醫科強調醫科和理科、工科、文科的交叉融合，著力于培養基礎知識寬厚、專業知識精深、勝任臨床醫療與科研崗位、推動醫學技術和服務發展的創新人才。醫學院校教師只有具備知識結構優化能力才能適應新醫科的要求，知識結構優化能力成為其教學學術能力的顯著性標志。

（三）教育教學研究能力

教育教學研究是教師以自身經驗為前提，通過剖析教學目的、教學內容、教學方法，發現教學困境及其根源，并基于文獻查閱、確定與實施研究方案等活動，實現“以研究指導實踐，以實踐促進研究”的目的。教育教學研究能力是教師教學學術能力的本質體現，既反映在教師的日常教學反思中，也體現在教師針對教學問題展開學術性探究以解決教學問題的研究過程中。新醫科背景下，教師應圍繞提高學生的綜合素質，結合教育理論的發展、教學對象的變化、教學手段的革新，從設計交叉學科專業、設置交叉融合課程、提供“醫+X”創新實踐項目、完善醫學不同專業知識體系等方面進行深入研究，開發跨學科課程、優化課程設計，不斷提升醫學教育教學質量。

（四）研究成果交流能力

研究成果交流能力是推動教學實踐成果理論化、公開化的關鍵能力，是教學學術能力的重要組成部分。新醫科背景下，教師可以就醫學教育發展理念、課程改革、教材建設、教學方法與同行專家、學生進行交流，也可以就教學問題、教學發現、教學實踐成果進行分享，在溝通交流、互教互學中總結、探索、反思、提高。

二、新醫科視域下教師教學學術能力發展存在的主要問題

（一）教學學術主體認知理念存在偏差

教師和教學管理人員對教學學術認知產生偏差是醫學院校教學學術能力發展的主要障礙。

第一，認為教學不是學術。部分教師認為學術是對醫學高深理論的研究，僅限于專業學術的范疇，而對教學的復雜性、創造性認識不足，誤認為教學不需要研究，沒有將教學上升到學術的高度，把教學排除在學術之外，沒有認識到教學也是一種學術類型。

第二，認為“發表”才是學術。有的教師對教學研究成果的認識比較片面，認為教改研究課題、教學成果獎或教改文章的發表才是研究成果，沒有認識到教學研究成果還可以通過教學改革、教學交流等實踐形式進行呈現。

第三，認為教學無須交流與分享。有的教師認為教學僅僅是傳播高深知識的一種手段或途徑，是個體性的活動，不具有交流性[6]。

（二）教學學術主體知識能力存在短板

第一，知識結構不均衡。醫學院校教師應具備通識性知識、醫學學科知識、教育知識以及實踐性知識。其中，醫學學科知識是知識的核心，教育知識是教學的基礎。部分教師關注前沿醫學學科知識，卻不太關注前沿教學知識，忽視教學法知識、教育研究知識的積累，教學經驗主要來自自我探索和以往經驗的遷移，教學方式過于注重知識的傳授和灌輸，與新醫科要求和不斷發展的新教育思想、教育技術之間存在鴻溝。知識結構不均衡成為教師教學學術能力發展的短板之一。

第二，教學反思不徹底。（1）不重視。個別教師對教學反思不夠重視，缺少自我反思意識和行為。有的教師認為教學是私密性的活動，很少在公開場合與同行討論教學，教學反思也是寥寥無幾[7]。（2）不全面。有的教師僅對某次課程的內容、方法進行反思，很少對課程影響、課程目標、課程效果進行整體性反思，弱化了教學反思的功能性作用。（3）不深入。有的教學反思僅僅停留在經驗總結的層面，缺乏將反思上升為教學研究成果的意識和動力，實際生成的可供同行借鑒的成果相對不足。

第三，成果共享不充分。（1）共享意識不強。部分教師缺少以積極開放的心態分享教學、征求意見、聽取建議的意識，交流的深度和廣度不足，使教學交流流于形式。（2）共享能力偏弱。撰寫并公開發表教學研究成果的數量不多，將成果應用于教學實踐的自覺性不強，失去了在互動共享中發展教學學術能力的機會。

（三）教學學術能力發展評價、激勵制度不完善

第一，教師評價制度普遍重科研輕教學。對教學的評價缺乏學術性導向，通常采用“教學技巧成熟”“熟練掌握教師技能”“有較高的教學水平”等概而論之的評價指標，缺乏具體的評判標準，缺乏重點，不分主次，對于教學只有要求卻不做詳細評估，評價結果沒有區分度[8]。重科研輕教學的評價制度導向無法促使教師重視教學、研究教學。

第二，形同虛設的教學激勵制度。（1）教師不清楚激勵制度內容。宣傳力度不夠或激勵制度規定不明確等原因使教師不清楚激勵制度是否存在以及具體有哪些內容。（2）激勵制度作用發揮較弱。有的單位激勵制度規定的獎項較少、標準較高，僅有少數教師在付出巨大努力后方能符合條件，降低了激勵制度的吸引力。有的單位制度激勵力度偏弱，主要集中在經費、績效方面的獎勵，但項目經費少、獎勵力度小，無法發揮制度應有的激勵作用，難以激發教師研究教學、創新教學的熱情。

（四）教學學術能力發展保障支撐不足

第一，教學學術活動效果不顯著。（1）內容缺乏針對性。部分院校在組織教學學術活動時，忽視教師個人興趣偏好以及教學發展多樣性需求，內容與教師需求存在偏差。（2）形式缺乏吸引力。教學學術活動以傳統的理論講授為主，形式缺乏多樣性，參與者之間互動較少，活動效果甚微。這兩個原因削弱了教師參加教學學術活動的積極性。

第二，教學學術共同體功能缺失。教學學術共同體是將教學學術活動中的各項資源進行高效整合，實現教師個體之間有機融合的群體[9]。教學學術共同體功能缺失主要表現在：（1）共同體存在虛化現象。部分醫學院校教學學術共同體尚未形成，缺乏學校層面的教學研究組織，以學科、專業以及所授課程為載體組建的教研室或教學團隊存在形式化、功能弱化趨勢。（2）共同體活動流于形式。共同體內部教學交流局限于淺層，團體合作度不高，難以適應教師多樣化發展需求。共同體內部開展的“傳幫帶”活動既不受重視，又缺乏政策支持，老教師難以充分發揮“師傅”的作用。如何發揮共同體對教學學術能力發展的保障功能是強化基層教學組織建設需要考慮的首要問題。

第三，教學學術實踐指導不到位。教學學術能力是以行動為導向，在教學實踐與教學學術研究中逐漸生成和發展起來的一種能力。但現實狀況是教師基于理論學習獲得教學學術能力知識的機會較多，而真正基于教學實踐發展教學學術能力的機會較少。教師對于如何在教學實踐中開展教學學術研究既缺乏直接的體驗，也缺乏專家或同行的具體、有效的指導，導致教師既不能形成教學學術經驗，也難以在具體教學情境中發現問題，無法找到教學學術研究的突破口。

三、基于新醫科的教師教學學術能力發展策略

（一）樹立科學理念，提升教學學術理論認知層次

充分發揮教學學術理論的價值功能，必須樹立與之相適應的科學理念，提升對教學學術理論的認知層次，為發展教師教學學術能力奠定思想基礎。

第一，“回歸大學之道”理念。醫學院校教師應樹立“回歸大學之道”理念，不忘選擇教師這一職業的初心，牢記教師社會角色的神圣使命，放棄追求“失去靈魂的卓越”，堅守大學教師應有的道德境界和價值追求，在教學實踐中傳承“醫乃仁術，醫者仁心”“不為良相，愿為良醫”的情懷，將救死扶傷、“懸壺濟世”等超越功利的種子播種在學生的心靈中，培育在“健康中國”建設中能夠創造未來的高素質人才。

第二，教師專業發展新理念。教師專業發展包含教學、科研與社會服務等多方面的發展。傳統認知中，教師的專業發展主要是在學科專業領域的學術水平和科研能力的發展，認為只要學科專業水平與科研能力提高了，其教學能力自然也就提高了。這導致教師在科研上的投入遠大于教學，教學和科研之間的矛盾越來越突出。教學學術理論打破了傳統認知，認為教學是具有創造性的學術類型，教師應樹立專業發展理念，根據個人情況有針對性地發展教學或科研，讓兩者相輔相成，共同促進教師的專業發展和職業發展。

第三，科教融合發展理念。科教融合發展理念既重視科學研究對教學的補給功能與反哺價值，又重視教學對科學研究的激發功能與推動價值，兩者相輔相成、相得益彰。北京大學原校長蔡元培曾對不稱職教師這樣分類：教而不學，即不搞學術研究，年復一年抱著過時的講義在課堂上照本宣科；學而不教，即雖然學有所長，但不通教學方法；不教不學，既對學科無透徹的了解和研究，也不通教學方法[10]。他心目中理想的教師當然是既教且學，將研究和教學緊密地融合在一起的。

第四，以學生為中心理念。以學生為中心理念體現在教師具有“為學生成長成才而教學”“對學生終身負責”等認知。教師在教學中，強化學生的主體地位，提高其自主學習能力，積極開展基于問題、基于臨床案例、基于創新的教學方法改革，激發其學習熱情，為學生營造良好的學習氛圍，促進學生綜合素質的全面提升。以學生為中心理念能夠喚醒學生的“尊師”“愛師”之情，教師也會因為學生積極、真誠的情感回饋而獲得幸福感，從而更加熱愛教師職業，催生出更強烈的教學熱情。

（二）優化知識結構，奠定教學學術能力發展基礎

第一，扎實掌握學科專業知識。一要努力學習。廣泛涉獵專業文獻，關注醫學前沿研究，掌握醫學研究的重點方向、難點問題、熱點話題，不斷提升專業素養。對于技術要求高、實踐性強的臨床專業來說，更要注重操作與實踐領域的專業發展與技術進展，并及時將前沿內容納入課程體系。二要拓寬范圍。不斷學習、內化醫學專業知識、醫學基礎科學知識和相關學科領域知識，拓寬視野，突破慣性思維，開展教學探索，在教學實踐中獲得更扎實的實踐性知識。

第二，系統學習學科教學知識。學科教學知識是教師為適應不同能力和背景的學生，將其所擁有的學科知識進行加工，從而轉化為便于學生理解的專門形式的知識[11]，是如何教授學科知識的知識。學科教學知識的探索和運用能力是教學學術能力的核心體現。應不斷豐富學科教學知識，一要提升教學理論素養，掌握必備的教育研究方法、教育心理學知識；二要關注學科的特殊性，在把握一般教育教學理論的基礎上，關注所授課程內容的專業性和教學方法的獨特性；三要勇于探索實踐，因為學科教學知識是在實踐中整合而成的，體現出教師對知識的綜合理解，也能指導教師進行教學實踐[12]。

第三，不斷豐富社會人文知識。一要強化育人意識。有意識地挖掘蘊含在醫學專業課程中的人文內涵，把醫學知識與人文知識融合起來，讓學生在專業學習過程中內化人文素養。二要養成閱讀習慣。堅持閱讀中外文化經典，從中汲取營養，從而開闊視野、豐富知識，促進自我思考和人文反思，形成穩定持久的教學信息收集和閱讀習慣。三要提升教學品格。注意自身修養，保持飽滿的教學熱情，將為醫學事業獻身、解除人類病痛的責任感、使命感轉化為求真、求善的知識傳授，以高尚的人格魅力感染學生、教化學生。

（三）創新制度設計，完善教學學術能力發展機制

第一，健全基于教師需求的教學學術培訓制度。一要了解需求。培訓之前，采取問卷調查、現場座談等方式了解不同教齡、不同專業、不同類型教師教學學術的發展意愿與真正需求。在調研的基礎上，制訂有針對性的、適應性的培訓方案，保證既有普適性的培訓內容，也有與不同類型教師的特殊性相匹配的培訓內容，為提高培訓質量提供保障。二要分類實施。針對醫學教育教學中存在的普遍性、重大性和方向性問題，組織全員培訓。比如，對于醫學教育理念、教學基本技能培訓、問題導向學習（PBL）、成果導向教育（OBE）等內容，宜進行全員培訓。針對不同年齡、不同教齡、不同層次的教師，可組織教師成長培訓班、骨干教師培訓班、科研骨干培訓班、專業建設骨干培訓班、卓越教師成長培訓班等，分別提供不同的教學學術能力提升內容。

第二，推行體現實踐樣態的教學成果認可制度。教學學術起源于實踐，探索于實踐，服務于實踐。教學學術理論從教學實踐中產生，反過來又起到指導教學實踐的作用[13]。教學學術研究的目的不僅僅是提出普遍理論，還是指導如何提升教學水平。因此，應突破傳統的教學成果以獲得各級教學成果獎和發表論文為標準的顯性評價形式，推行體現實踐樣態的教學學術認可制度。擴充和豐富教學學術成果呈現形式，是完善教學學術發展機制的重要內容。

第三，優化利于提升教學質量的教學評價制度。一要明確教學評價的具體內容。首先，評價教師對學科的掌握度。學科知識的不斷更新使教師必須了解所在學科專業的最新進展，因此應將教師對學科內容的掌握度納入評價范圍。其次，評價教師的課程目標、課程設計、教學方案等文本資料。教師應當讓學生清楚課程目標、要求、學業評價標準和方法以及課程實施計劃。教師必須設計教學方案，教學方案應與課程類型、課程目標、課程內容相契合，應當體現對時間和資源的合理配置。二要定量評價與質性評價相結合。除對教師教學課時數、教學研究論文數、出版專著和教材的數量進行定量評價外，還應強化對教師參與教學培訓、聽課和評課、教學研究、教學經驗總結、教學交流研討等的質性評價，將教師的教學反思、教學交流納入教學評價內容，使教師認識到教學學術能力的評價標準并非僅是成果的數量。三要構建多元主體評價機制。重點關注同行評價，結合學生評價和教師自評，對教師教學水平做出客觀、全面的評價，發揮多元評價主體的綜合作用，促進教師專業成長。

（四）立足教學實踐，組織豐富多樣的教學學術研究活動

第一，提供教學學術實踐指導。安排教學經驗豐富、研究能力強的老教師對青年教師進行教學學術研究指導，通過分享教學學術研究案例、現身說法等方式重點對教學學術研究的具體步驟、方法進行幫帶。比如，混合式教學改革中如何設計混合式教學、怎樣實施翻轉課堂、怎樣加強師生互動等實際問題，都需要老教師指導青年教師用教學研究的方式進行探索，并創造性地加以解決。

第二，組織多樣化教學學術活動。根據教師發展需要，針對教學學術難點、熱點問題，通過“教學名師大講堂”“教學午餐會”“教學能力強化訓練營”“申報教改項目”“個人小結”“教學匯報”等形式，開展以實踐示范為主的多樣化教學學術活動，解決教師教學實踐和教學研究中的具體問題，為教師的教學學術能力發展創造條件。

第三，構筑教學學術共同體。一方面，學科差異決定了教學學術共同體要以學科為基本單位，增強交流的針對性，助力教師將個人的教學經驗上升到學術層面，共同創造成果；另一方面，新醫科要求共同體建設要超越學科，整合不同學科專業、不同教育背景的教師，在跨學科交流中認識教學問題，促進“醫工、醫理、醫文”的交叉、融合，實現更深層次的教學學術發展。

新醫科背景下，提高醫學院校教學質量成為當前教育教學改革亟待解決的問題。從教學學術的視角研究教育教學改革，著力點是使教學學術研究擁有與專業學術研究同等重要的地位，構建基于教學學術的教學管理制度、教學改革制度、學術研究評價制度和教師培訓機制，培養基于教學學術的教學團隊。醫學院校應大力發展教師的教學學術能力，為推進健康中國建設、保障人民健康提供強有力的師資保障。

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［責任編輯：鐘 嵐］