構建以學習者為中心的課程結構

劉祥

《后現代課程觀》中，作者小威廉姆 E.多爾將“課程”形象化地闡釋為“不再被視為固定的、先驗的‘跑道，而成為達成個人轉變的通道”，“更為強調跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式”。“跑道”與“跑步”的根本性差異，在于前者確立于行為過程之先，指向學校教學的科目、進程與安排，具有封閉性、預設性、靜態性和單主體性；后者與行為過程共生，指向學習者個體認知的獨特性、個體經驗的自我建構，以及學習者相互間的合作探究與開啟，具有開放性、生成性、動態性和多主體性。

此種釋義，打通了課程方案、課程標準、學科教材、學科大概念、學習任務、真實性問題情境、學習者、真實性學習等八大課程要素間的學理關聯，將“課程”的外延由基于教材主體、教師主體的目標、任務、方法、活動、評價等外在的教學元素，拓展至基于學習者主體的真實性問題情境中的真實性學習活動這一根本性學習行為。至此，學習者便不再是客居于課程之外的被動接受者，而是課程的重要建設者，是課程本身。

課程概念的語義變化，體現的是當下課程論研究的新探索、新認知。置身于高度信息文明的教育新語境之中，學校教育的一切行為均應盡量遠離封閉式課程系統的單純性知識傳遞與轉移，走向開放性課程系統的素養生成與能力轉變。在此課程論理念引領下，以學習者為中心的課程價值訴求，必然成為一切教學行為的基礎性目標。

一、學校教育的課程價值定位

《普通高中課程方案》（2017年版）中，普通高中教育的任務被設定為“促進學生全面而有個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展作準備，為學生的終身發展奠定基礎”。為了達成此項任務，該方案預設了三項具體的“培養目標”：具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通合作能力。此三項“培養目標”概括而言，即“提升學生綜合素質，著力發展學生核心素養，使學生成為有理想、有本領、有擔當的時代新人”。

《義務教育課程方案》（2022年版）中，“有理想、有本領、有擔當”同樣被明確為義務教育階段時代新人培養的具體要求。其課程改革的重心，也同樣落在“注重培育學生終身發展和適應社會發展所需要的核心素養，特別是真實情境中解決問題的能力”之上。

歸納并提煉此兩套課程方案的核心信息，可精準捕獲當下學校教育的課程價值，即：在基礎教育階段，通過持續性的課程改革，發展學生的核心素養，使其成長為“有理想、有本領、有擔當”的時代新人。

至于“核心素養”的內涵闡釋，卻存在著表達上的非確指性。僅以高中階段各具體學科的課程標準為例，不同學科的核心素養便存在著不同的表述形式。比如高中語文的核心素養被界定為“語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解”，高中數學的核心素養被界定為“數學抽象，邏輯推理，數學建模，直觀想象，數學運算，數據分析”，高中英語的核心素養則表述為“語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”……相比較而言，2016年9月13日正式頒布的“中國學生發展核心素養”框架的表述相對精準、完備。該框架將“核心素養”確定為“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”“健康生活”“責任擔當”“實踐創新”六大類別，既關注了學校教育中的知識習得和文化傳承，又強化了個體成長中的學習能力和生活能力的養成，還倡導了學習者應對未來生活時必備的責任意識和創新能力。很顯然，此六大素養，不但依托于具體的學校教育和特定的課程，而且取決于學習者自身的學習品質，取決于學習者在學習過程中的主動思考、合作探究和深度對話。

西方國家的學校課程同樣注重核心素養的設定與落實。比如在《為未知而教，為未來而學》中，美國教育心理學家戴維·珀金斯就從“超越基礎技能、超越傳統學科、超越彼此割裂的各學科、超越區域性觀念、超越對學術內容的掌握、超越既定內容”等六個維度重構了指向生活價值的課程范式，倡導“為未知而教，以‘未來智慧的視角看待教育”，主張“教育的任務不僅僅是傳遞‘已經打開的盒子里面的內容，更應當是培養學生對‘尚未打開的盒子和‘即將打開的盒子里面內容的好奇心”。為了達成此種課程目標，戴維·珀金斯創設了“全局性理解”這一概念，并以之作為落實核心素養的最重要抓手，強調在課程的設置與應用過程中盡量摒棄對各種“習慣性知識”“惰性知識”“良構問題”的被動性“學得”，致力于追求“全局學習”和“高通路遷移”。

統整上述有關課程任務、課程目標和核心素養的各類表述，可發現一個普適性的課程特征，即：學校教育的課程價值，不再被描述為知識經驗的靜態化的被動接納或主動學得，而是被界定為學習者綜合素養的動態化習得與養成。課程的終極價值，在于借助學校教育這一特殊載體，幫助學習者建立起適應未來生活需要的正確價值體系、具體生活本領、理性公民意識和健康生活品質。

二、基于常識和生命的成長訴求

在宏觀層面的、學理性的課程價值定位和微觀層面的、操作性的具體學習行為之間，還存在著學校與教師這兩個特定的載體。課程價值的取舍與落實，極大程度上取決于學校與教師的教育理念，取決于特定教育理念下的教育主張、教育行為以及評價標準。比如，當一所學校能夠嚴格依照國家課程標準組織教育教學活動，當該學校的所有教師都能夠依照國家課程方案和學科課程標準施行有效的教學行為時，則該學校的教育理念一定契合“以學習者為中心”的課程價值訴求。而當一所學校的一切教育教學行為都只服務于升學率這一指揮棒時，則該學校與教師便必然無視已然客觀存在的國家課程方案和學科課程標準，只依照自身的意愿掌控教師的教學行為和學習者的學習行為。

從這一視角的觀察結果而言，學校課程價值的定位與實現，更大程度上取決于學校的辦學理念和教師的教育情懷。所謂的“以學習者為中心”，最終也必然體現為學校和教師的課程認知能力和教學實踐行為。學習者固然可以將自身視作學習的主體和中心，但倘若學校和教師只關注靜態化的知識經驗的傳遞和理解，不關注動態化的能力養成和指向未來生活價值的綜合素養，則即便有最先進的頂層課程設計，有數以億萬計的最具成長渴望的學習者，也最終無法實現理想中的課程價值。

有一種常識，時常被學校和教師忽視：所有的學習者之所以進入學校接受系統化的學習，絕非為了被動接納各種靜態化的學科知識，而是為了更好地成長。學習者在十余年的學校教育過程中，固然需要積累一定量的專業知識，但更需要不斷拓展視野、豐富情懷、提升能力、養成良好的思維習慣和行為習慣，為走出學校后的數十年人生奠基。學習的本質，歸根結底在于內修品德、學會“專家思維”，外修能力、能夠從容應對復雜社會中的復雜人際交往。

遺憾的是，課程以及常識都在倡導的基本性價值認知，卻很難落實到具體的學校教育教學行動之中。盡管國家層面上的課程改革持續性推進，盡管每一次課程改革都將教育教學朝向更科學更理性的方向推進一大步，但依舊未能從根本上扭轉學校教學中的“以知識為中心”的錯誤認知。相當數量的學校和教師，日復一日“堅守”著“知識搬運工”的崗位，致力于通過大容量的課堂教學和課后練習，傳遞各類缺乏“生活價值”的“配方知識”。這樣的教學行為，實在是對課程價值的徹底顛覆。

真正意義上的“以學習者為中心”的學校教育教學行為，必然以常識和學習者生命成長訴求為著力點。學校以及教師應始終秉持國家課程方案中預設的育人目標，努力創設最優化的學習情境，讓學習真正發生。比如，在教學中推行項目式學習，引導學習者主動探究相應的真實性學習問題。再如，摒棄“以考定教”的功利化課程觀，代之以“依據生活價值定教”。

立足于學習者成長需要這一視角審視當下學校教育中的各種行為時，可以發現很多值得深思與探究的問題。以語文學科的學習為例，面對一篇具體的課文時，缺乏課程意識的教師往往熱衷于“串講”文本，將來自教學參考書中的各種信息不分詳略地灌輸給學習者；擁有一定的課程意識的教師往往能夠依托教材預設的目標和任務取舍相應的教學內容，再由教師將這些內容設計成具體的學習任務或問題，然后引導學生漸次探究這些任務或問題。只有真正建立起“以學習者為中心”的課程價值的教師，才會想著如何組織開展主動性的、探究性的學習實踐活動，想著如何打通學習內容和具體生活的邏輯關聯，想著如何引導學生運用課堂上的學習所得探究具體的社會生活問題。“以學習者為中心”，究其本質而言，是一種喚醒與激活。

三、“真實性問題情境”與“真實性學習”

在學校和教師兩大載體之外，影響課程價值定位及其實現的因素還包括課程自身的結構以及真實性的問題情境?！镀胀ǜ咧姓n程方案》（2017 年版）倡導的“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”，正是從課程結構和學習情境兩方面對當下學校教育中的學習路徑和學習方法作出了具體的指導。在學校教育中貫徹落實“以學習者為中心”的課程價值理念，必須依據這一指導綱要，全力推進“學科大概念”研究和“課程內容情境化”研究。

近三年間，基礎教育領域中針對“學科大概念”展開的研究不可謂不豐富，但真正能夠形成實踐性指導價值的理論成果和經典案例卻少而又少。可以說，能否依托學科大概念的統領，結合國家課程方案和各具體學科的課程標準，形成細化的、可操作的單元（或者項目）大概念，已然成為決定課堂教學形態、方式、方法、理念等教學要素的關鍵性內容?！耙詫W習者為中心”就必然需要依據學習者的成長需要科學界定各學習單元（或者項目）的大概念，并以其為核心，統領起該學習單元（或者項目）的學習任務。然后依照該大概念創設真實性問題情境，將學習者置入此情境中開展自主性研究活動。如此，學習才能真正發生。

在致力于“真實性學習”的學習實踐中，必須糾正一些錯誤的認知。比如，有人認為學習就是接納并消化各種知識信息；有人認為學習就是在教師的引導下一群人共同探究某些預設的問題；有人認為學習就是深耕教材，吃透每一個知識點，全方位掌握相關學科的結構化知識信息；甚至有人極端功利地將學習定位為聽課、做作業、考試……凡此種種，皆只屬于學習中的某一種客觀質態，并不構成完整的“真實性學習”。“真實性學習”的大前提是“以學習者為中心”，小前提是擁有并真正落實完善的課程標準、能夠在學習中全力施行“大單元教學”“項目式學習”“跨學科學習”，致力于運用來自教材的相關知識或經驗探究并解決具體的生活問題?！耙詫W習者為中心”的“真實性學習”，不但強調學習者的思維在場、生命在場，而且特別關注學習內容與當下生活、未來生活的學理關聯。

仍然以語文學科的教學為例。當學習者面對任意一個素養單元的學習內容時，“以知識為中心”者必然側重于該單元中各類知識信息的發現、傳授與運用；“以能力為中心”者必然側重于利用這些特定的文本組織多項能力訓練；“以學習者為中心”者則必然著眼于該單元的大概念生成，并據此而細化各具體教學課時的學習任務，同時創設各具體教學課時的真實性問題情境，將學習者置入特定情境中主動思考、認真鉆研、合作探究，最終養成能夠適應未來生活需要的真技能、真素養。

“以學習者為中心”的課程價值定位中，“真實性問題情境”是實現課程價值的基礎性載體。只有置身于“真實性問題情境”中的學習，才能真正落實所學內容的課程價值。因為，“真實性問題情境”中的學習，是遠離了死記硬背、剝離了模版套路、凸顯學習者個體的獨特思考、感悟與實踐的綜合性學習活動。在這樣的活動中養成的能力，才具備真實的“生活價值”，才能夠為學習者未來人生中的數十年發展奠定根基。

四、素養目標的生成路徑及其實現

不同的素養目標，需要不同的生成路徑。“人文底蘊”“科學精神”更多獲益于常態化學習活動中的感悟與積累，需要學習者從學習內容中及時發現并主動消化吸收。“人文底蘊”“科學精神”的實現，是學習者與教材等課程資源積極“對話”的結果。如果沒有學習者的主動投入，則即使終日面對各類具有豐厚人文底蘊和科學精神的學習素材，也無法實現此兩類核心素養的傳承與理解。

“學會學習”“健康生活”兩大核心素養的習得，則更多來自學習者個體的自我建構。如果說“學會學習”尚且有可能借助外力的引領而逐步養成，那么“健康生活”就完全屬于學習者個體的內在自我修煉?！皩W會學習”“健康生活”不但指向學習者當下的學習與生活，而且指向其漫長人生中的終身學習和終身健康生活。“學會學習”“健康生活”均離不開學習者這一中心的自我覺解、自我實踐和自我完善。

“責任擔當”“實踐創新”的實現，離不開“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”“健康生活”的支撐。學習者缺乏豐厚的人文底蘊和科學精神，往往難以形成必要的責任擔當。學習者未能養成終身學習的意識和能力，不具備“學會學習”的素養，必然難以在學習和工作中實踐創新。至于健康生活，更是涵蓋了前五種素養。健康生活的本質，其實就是“有理想、有本領、有擔當”，就是處理任何問題時能夠合理運用“專家思維”，能夠從容應對復雜的人際關系。

梳理學習者必備六大素養間的彼此關系，有利于更好地探究“以學習者為中心”的課程價值的落實方法。既然六大素養均無法通過知識經驗的告知和傳遞而自動獲取，便只能修正學校教育中的認知偏差，扭轉“以知識為中心”“以能力為中心”的認知思維，逐步建立并完善“以學習者為中心”的課程價值定位。此種修正、扭轉和建立，是學習者個體的事，更是學校和教師的事。

從學習者角度而言，至少應該確立“自主、自律、自啟”的成長意識，將學習視作自己的責任，在自主學習中學會學習。從學校和教師角度而言，則應該深入研究國家課程方案和學科課程標準，依照課程方案和課程標準的要求持續性推進教學改革。“以學習者為中心”的學校教育中，如何幫助學習者“學會學習”并“健康生活”，如何推動其成長為具有豐厚人文底蘊和科學精神、具有強烈的責任擔當意識和實踐創新品格的時代新人，是一項需要長期研究的學術課題。

（作者單位：江蘇儀征中學）