小學數(shù)學課堂提問藝術探究

張明銘 （福建省福州市永泰縣梧桐中心小學）

陶行知說：“教師要根據(jù)學生在某些活動中的天性，通過特殊方法引導他們踏入未知之門”。教師通過課堂問題的精心設計能夠?qū)⒆约旱闹饔^愿望轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У膯l(fā)和引導方式，通過提問的藝術呈現(xiàn)出來，喚醒學生內(nèi)在探索欲望，激發(fā)學生求知熱情，誘發(fā)學生探索思維，提高學生在課堂教學中的主動性。

一、明確問題目的，體現(xiàn)問題設計藝術

課堂提問的目標需要與課堂教學目標保持高度一致。課堂教學內(nèi)容包含了許多知識點，教師在設計課堂問題時需要緊密圍繞這些“點”展開，利用課堂提問讓學生明確、理解和掌握這些知識點。

（一）圍繞“關鍵點”設問

教學內(nèi)容的“關鍵點”所指的主要是課程教學的“重難點”。學生圍繞這些“關鍵點”深入思考，一旦實現(xiàn)突破就會打開課堂學習中的“結(jié)”，讓學生對教學內(nèi)容變得豁然開朗。

例如，人教版小學四年級教材“角的度量”一課，其教學目標是要學生通過本課學習認識量角器，了解角的度量的基本單位，會用量角器對角度進行測量。而教學重點和難點在于需要引導學生認真觀察量角器，知道如何使用量角器測量角的度數(shù)。教師可以圍繞教學“關鍵點”設計課堂問題，比如，“大家仔細觀察量角器，誰能找到量角器的中心在哪里？”，“哪個是量角器的0 刻度線？”“量角器內(nèi)外圈刻度代表了什么？”等問題串，為學生的“觀察”指出了明確的方向，避免學生觀察的盲目性。再如，教師在引導學生通過合作探究了解量角器使用方法時，可以設計這樣的問題：“我們已經(jīng)了解了量角器，可是，到底該怎樣使用它測量角度呢？”，圍繞“使用量角器”這一教學重點，教師設計了具有探究性的課堂問題，旨在明確學生合作討論的主題，讓學生在思考問題中產(chǎn)生思維碰撞。

圍繞教學“關鍵點”設計課堂問題，能夠引導學生課堂思維，幫助學生明確學習方向，讓學生能夠通過獨立思考和合作探究主動突破學習難點，提升課堂教學效果，體現(xiàn)出問題設計的目標性和藝術性。

（二）圍繞“連接點”設問

實際教學中，教師需要引導學生“溫故而知新”，構(gòu)建完整的知識體系。新知識與舊知識的連接處就是“連接點”，教師可以圍繞“連接點”設計課堂問題。

例如，人教版四年級數(shù)學“三位數(shù)乘兩位數(shù)”課程教學中，其教學目標是要學生掌握三位數(shù)乘兩位數(shù)的計算方法。在小學一二年級學生已經(jīng)學到了加法和乘法，而本課教學中需要引導學生將“三位數(shù)乘一位數(shù)”“兩位數(shù)相乘”的基本算法遷移到“三位數(shù)乘兩位數(shù)”新知的理解和運用中，為此，教師設置了以下課堂問題：

（1）每本練習本有32 頁紙，小明有12 個練習本，一共有多少頁紙？

（2）一本數(shù)學書有128 頁紙，5 本數(shù)學書共有多少頁紙？23 本數(shù)學書有多少頁紙？

教師所設計的課堂問題旨在引起學生對“多位數(shù)乘一位數(shù)”以及“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”這些舊知識的回憶，讓學生把本課即將學到的“新知”融入問題中，強化舊知識與新知識之間的聯(lián)系。這種圍繞知識連接點設置的課堂問題有助于引發(fā)學生關聯(lián)性思考，促進學生舊知識向新知識的遷移，從而形成完整的數(shù)學知識體系。

二、強化提問功能，提高問題引導藝術

（一）應用“記憶性”提問，喚醒學生知識經(jīng)驗

“記憶性”課堂提問在復習教學中應用比較廣泛，其目的是將學生原有知識經(jīng)驗喚醒，幫助學生夯實數(shù)學基礎。例如，在進行《角的度量》練習教學中遇到了量角器使用方面的問題，比如，“用量角器畫出65°、120°和45°角”，在解這道習題前，可以利用“記憶性”提問引導學生對量角器的使用方法系統(tǒng)回顧。“量角器的0 刻度線在哪里？”“量角器的每一個小格代表什么？”“測量角的時候，需要哪一點與角的頂點重合？”“怎樣在量角器上查找角的刻度？”教師利用“記憶性”提問讓學生對“觀察量角器”過程中獲得的信息以及量角器的使用步驟進行整體回顧，激活學生已有的記憶，在鞏固學生數(shù)學知識、強化學生數(shù)學技能的同時，為學生提供解決問題的思路，降低解決問題的難度。

（二）應用“思維性”提問，引發(fā)學生深入思考

“思維性”課堂提問通常需要學生經(jīng)過認真思考才能完好應答，這種提問通常用于培養(yǎng)和檢測學生對知識、技能的掌握、加工能力。比如，教師在引導學生畫出45°角時，可以利用“思維性”課堂提問引導學生深入思考。“如果手中沒有量角器，你還會想到哪些方法畫出45°角？”，這種提問能夠讓學生從固有思維中跳脫出來，將自己已有的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗結(jié)合起來，對問題進行多角度思考。如有的學生想到了“利用三角板畫出45°角”，有的學生想到了“將紙折疊后，會出現(xiàn)一個直角，將直角再進行對折，就會形成45°角”這種“思維性”課堂提問通常由于學生思考問題的出發(fā)點不同，具有多樣化的答案。此類問題對于激活學生發(fā)散思維，培養(yǎng)學生創(chuàng)新力和創(chuàng)造力具有較好的效果。

三、實現(xiàn)靈活提問，提高問題實踐藝術

（一）明確課堂提問對象

受到多種因素影響，小學生數(shù)學學習能力存在較大差異，教師需要在課堂提問時明確提問對象，讓問題的難度與學生學習層次相匹配，這樣才能讓課堂提問取得理想的效果。例如，人教版四年級數(shù)學“觀察物體（二）”課堂教學中，教師呈現(xiàn)出不同角度拍攝的汽車圖片，針對學習能力較弱，以形象思維為主的“基礎層”學生，教師可以設置一些具有“直觀性”的問題，如“觀察這些圖片，你看到了什么？”此類問題只要學生通過認真觀察圖片，獲得了表面信息就能夠完好作答；對于思考問題能力較強的“發(fā)展層”學生，教師可以用“你能說出這些照片是從哪些角度拍攝的嗎？”讓學生在仔細觀察的同時加以深入思考；對于“提高層”學生教師的課堂提問內(nèi)容需要具有一定深度，比如“要了解一個物體，至少從哪幾個角度觀察？”此類問題能引導學生對觀察中獲取的表面信息進行歸納、總結(jié)和反思，發(fā)展學生的高階思維。這種“有針對性”的課堂提問在分層教學中應用比較普遍，它能夠讓每個層次的學生找到適合自己的問題進行思考，參與到課堂教學活動中，在思考中獲得相應收益，提升課堂學習效果。

（三）做好課堂提問預估

課堂提問絕非教師簡單地拋出問題，讓學生漫無邊際地思考，而是利用問題達到拋磚引玉的效果，達到促進學生理解教學內(nèi)容的主觀意圖。而每個學生思考數(shù)學問題的能力有所不同，思考問題的深度也會存在較大差異，因此，教師在課堂提問中需要對學生反饋的信息進行合理預估，根據(jù)問題的難度確定課堂提問的應答順序。

例如，在《角的度量》教學中，教師設置了這樣的問題“觀察量角器，你發(fā)現(xiàn)了什么？”這一問題在初始回答時比較簡單，學生只需要說出自己看到的表象，比如，量角器的形狀，刻度劃分等，而這些表象被一一列舉出來后，“量角器”蘊含的信息挖掘的難度將會逐漸增大。比如，量角器的零刻度線和180°線形成了一個“平角”，量角器中心點可以被視為平角的“公共頂點”。可見，此問題回答難度會隨著答案的不斷完善逐漸提升。

四、豐富提問類型，體現(xiàn)語言組織藝術

（一）封閉式提問

封閉式提問指的是答案較為單一，具有唯一性。教師在應用這種提問時通常會根據(jù)所要表達的內(nèi)容給出學生一個相對完整的框架，或者讓學生在幾個答案中選擇，或者根據(jù)教師的思路進行簡單回答。例如，教師在講解“角的度量”課程中“角的測量”這一知識點時，需要讓學生掌握角度測量的基本方法。將“角器的中心點與角的定點對準，將量角器的0 刻度線與角的一邊重合，然后，觀察另一邊在量角器上的對應讀數(shù)”。教師單純的語言數(shù)學理論講解很容易引起學生注意力不集中，此時教師可以利用封閉式提問點醒學生，吸引學生的注意力。教師可以在表達過程中有意設置一些“問題”讓學生順著教師的語言進行簡單回答，如“測量角的時候，量角器的中心點要和角的頂點怎樣？”“量角器的0刻度線要和什么重合？”“沿著角的另一邊確定量角器上角的讀數(shù)，對不對？”這種封閉式提問不需要學生更多思考，只要學生能夠在課堂上認真聽講，理解教師數(shù)學語言的內(nèi)容就可以利用簡單的表述作答，甚至知識利用“是”和“否”進行簡單判斷，有時甚至無須學生回答，教師可以“自問自答”。此類型課堂提問的目的是要將學生的注意力吸引到“聽”的行為上來，讓學生在聽課的過程中避免溜號。

（二）比較性提問

比較性提問指的是教師給出兩種或多種解決數(shù)學問題的方案，通過提問讓學生進行類比，找出其中的差異，從而培養(yǎng)學生的比較思維。例如：教師在引導學生利用乘法結(jié)合律計算31×25×4=（ ）時，計算方法有兩種，第一種，先算出31×25=775，然后再算出775×4=3100；第二種方法是利用乘法結(jié)合律將31×25×4 轉(zhuǎn)化為31×（25×4）=31×100=3100，其中25×4=100 是學生已經(jīng)掌握的簡便運算規(guī)律。教師可以采用“比較性”提問：“你覺得這兩種計算方法哪個更好？”教師采用這種“比較式”提問，能夠促進學生兩種或多種解決問題方案進行總結(jié)和反思，通過比較體會其中的差異，找到最佳解決問題的途徑，豐富學生數(shù)學知識經(jīng)驗和技能。

（三）追問性提問

“追問性”提問具有較高技巧性，指的是教師在學生簡單應答后及時補上另外一個問題，實現(xiàn)問題與問題之間的環(huán)環(huán)相扣，讓學生思考逐層深入的一種提問方式。例如，在引導學生利用量角器測量銳角時，教師可以采用追問式課堂提問。

教師：“我們測量角度時需要做什么？”學生：“將量角器的0 刻度和角的一邊重合，量角器中心點與角的頂點對準。”教師：“很好，為什么要這樣做呢？”教師此處采用的就是“追問性”提問，學生在學習“角的測量”時常常會“知其然不知其所以然”，采用這種提問方式就是要引發(fā)學生對量角器測量角度的原理進行深度思考，認識到量角器實際上是一個從0°角到180°角模型的組合，角的測量過程就是在量角器上找到與之相應角的模型。

通過這種“追問性”的課堂提問能夠讓學生在學到課本知識、掌握基本技能的基礎上，拓寬思路，理解數(shù)學中測量的本質(zhì)和內(nèi)涵，理解基本的數(shù)學思想，發(fā)展學生的模型思維。

教師是問題的主要設計者和發(fā)起者。教師需要充分了解課堂提問的重要價值，明確課堂提問目的，優(yōu)化課堂提問功能，豐富課堂提問技巧，體現(xiàn)出課堂問題的設計、引導、實踐及語言組織的藝術性，增加課堂互動，改善教學氛圍，促進學生深入思考，提升小學數(shù)學課堂教學水平。