大眾科學視野下幼兒園科學教育的價值、問題及對策

王 蘭,石玉昌

(貴州民族大學民族文化與認知科學學院,貴州貴陽,550025)

一、引言

大眾科學是一種公眾參與收集、記錄、分析科學數據的項目。大眾科學致力于幫助參與者了解他們所觀察的事物,并體現科學探究的過程。[1]大眾科學強調實踐性、體驗性、探索性、公眾參與性等。大眾科學中公眾的投入和參與對制訂資源管理方案和實現環境保護目的至關重要。[2]大眾科學項目鼓勵參與者大量收集科學數據、增進科學知識,并努力幫助參與者了解他們正在觀察的物體,讓參與者體驗科學調查的過程。大眾科學課程旨在引導大眾積極參與科學探究,通過實地觀察,收集科學信息,進而加以分類整理,分析出科學變化趨勢,實現對研究對象的認識與了解。在幼兒園中,大眾科學是一種以幼兒科學探索為目的,讓幼兒通過觀察身邊的科學現象,用自己的方式記錄觀察到的科學數據,從而體驗科學探究過程的活動。

二、大眾科學視野下幼兒園科學教育的價值

(一)讓科學活動走出實驗室,走入生活

在以往的科學教育實踐中,很多科學實驗遠離幼兒的生活經驗。大眾科學強調學生與其生存環境之間的互動性。[3]在人與自然的互動過程中,人們為了與自然和諧相處,積累了許多生產生活的寶貴經驗,這些經驗蘊含著深刻的科學道理。大眾科學視野下的幼兒園科學教育更關注幼兒的生活經驗,教師會開展貼近幼兒生活的科學教育活動,將科學教育從實驗室中解放出來。《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)中的幼兒科學教育的目標為促使幼兒愛護動植物,關心周圍環境,親近大自然,珍惜自然資源,有初步的環保意識;在幼兒生活經驗的基礎上,幫助幼兒了解自然、環境與人類生活的關系。[4]大眾科學視野下的幼兒園科學教育強調從幼兒已有的經驗出發,遵循幼兒的身心發展規律,引導幼兒留心觀察身邊的科學現象。

本研究對貴陽市一所省級示范性幼兒園(三類)H園進行調查發現,該園創設了專門的科學實驗室,投放了許多科學實驗設備,然而,在實驗室里,教師不能完全掌握科學實驗方法,幼兒難以理解其中的科學奧秘。長此以往,幼兒將實驗器材當成積木在桌面上搭建,其科學教育的效果不佳。基于這一現象,H園教研組開展了“幼兒園科學主題活動設計”主題教研活動,開發了“春曉”(小班)、“浪漫花溪”(中班)、“香香的茶”(大班)等科學教育主題活動,針對不同的主題開展對應的科學教育活動。

例如,在主題活動“春曉”中,結合小班幼兒戶外觀察小蝸牛的經驗,H園開展了科學教育活動“春天的小蝸牛”。蝸牛是幼兒生活中常見的一種軟體動物,幼兒對蝸牛比較熟悉,也比較好奇。在這個活動中,幼兒化身小科學家,在不同地方對蝸牛進行了仔細的觀察與記錄,如上學或放學路上,幼兒園的草坪上、花叢里、植物角,種植園里,公園里等。幼兒收集了諸多有關蝸牛的外形特征、生活習性等方面的信息,并用不同的方式記錄下來,如拍照、錄視頻、記錄表、繪畫等。最后,師幼一起將觀察到的信息匯總起來,并進行簡單的數據分析。在這一過程中,幼兒充分了解了蝸牛的基本特征。在活動延伸環節,幼兒帶動家長一起參與觀察蝸牛、收集信息的大眾科學活動,這大大提高了蝸牛信息收集的效率,豐富和提高了關于蝸牛的科學信息數量和質量。

(二)讓科學活動走出活動室,走向室外

大眾科學視野下幼兒園科學教育注重引導幼兒走出活動室,走向室外,并運用多種感官探究問題。《綱要》指出,幼兒科學教育的目標是使幼兒能夠運用各種感官,動手動腦,探究問題。[4]《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)指出,幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。[5]探究具體事物與解決實際問題需要在具體的環境中進行,如幼兒園的戶外自然環境、班級的植物角等。

大眾科學以科學探索為目的,旨在培養學生掌握科學的研究方法,形成科學的思維,并能科學地分析和解決問題。[3]對幼兒來說,從身邊常見的科學現象出發,自主探究問題至關重要。探究問題的過程是幼兒與所處環境互動的過程,在與環境互動的過程中滿足好奇心與求知欲,同時增長經驗。[6]大眾科學視野下幼兒園科學教育打破場域的局限,讓幼兒走出活動室,走向室外,在不同的場地中發現科學問題,收集科學信息。例如,在H園組織的科學教育活動“影子的秘密”中,幼兒不是待在室內觀看影子的圖片和課件,而是在晴天到室外觀察物體的影子,并對影子的大小、長短、形狀、面積等信息進行收集與記錄。師幼對收集到的信息進行加工整理并分析,得到關于影子的科學結論。這樣,通過觀察、對比等方式收集到的第一手資料更加鮮活,也更符合幼兒具體形象思維的特點。教師根據科學活動的特點靈活選擇開展活動的場所,敢于打破場域的界限,引導幼兒從活動室走向室外,這正是大眾科學教育的價值所在。

(三)讓科學活動走出幼兒園,走進大自然

大眾科學旨在引導學生親近自然,在大自然中觀察記錄各種科學現象,探索與發現科學奧秘,進而形成科學思維。陳鶴琴的“活教育”理論指出,大自然、大社會都是活教材,強調做中教、做中學、做中求進步。[7]

大眾科學視野下幼兒科學教育的價值在于讓幼兒園的科學活動走出幼兒園,走進大自然。在大眾科學項目中,幼兒可以更好地了解自然界的奧秘,增強科學素養和環境保護意識。幼兒在大自然中探索科學奧秘,可以親身體驗自然現象,如觀察昆蟲、觀察植物、觀察天空等,這些都是室內無法提供的體驗。同時,大自然也是一個充滿挑戰和探索的場所,幼兒可以在探索中學習科學知識,培養科學思維和解決問題的能力。通過觀察和了解自然環境,幼兒可以認識到自然資源的珍貴和保護自然資源的必要性,從而培養幼兒的環保意識和責任感。此外,走進大自然還可以讓幼兒在自然中學習、探索和成長。例如,H園依托區域茶文化背景,開展了科學教育活動“香香的茶”。在活動中,幼兒化身小小“科學家”,走出幼兒園,走到茶場,體驗手工制茶的樂趣,收集茶的相關信息。在體驗了制茶的采摘、萎凋、殺青、揉捻、干燥等工序后,幼兒從中發現了很多問題,例如:如何辨別真正的茶樹,獨芽和一芽一葉的茶葉在口感上有什么區別,萎凋的目的是什么,新鮮茶芽是如何一步步變成干茶葉的,等等。這些問題中蘊含的科學道理值得幼兒深入探究,也可以為幼兒的深度學習打下基礎。手工制茶的科學體驗活動能夠讓幼兒在大自然中學習,在實踐中探索。

讓科學教育走進大自然的目的是引導幼兒敬畏自然。在與自然互動的過程中,逐步懂得人與自然要和諧相處這一道理,人不能簡單地把自然當作征服、改造的對象。[8]對幼兒來說,走出幼兒園,走進大自然,在大自然中進行科學探索的過程就是與自然和諧相處的過程。幼兒通過對動植物的觀察與分析,能夠認識到每一個小生命的獨特價值,在觀察、記錄科學現象的同時,加深對大自然的理解。

三、大眾科學視野下幼兒園科學教育存在的問題

(一)重預設,輕生成

《指南》指出,幼兒科學學習的核心是激發探究興趣、體驗探究過程、發展初步的探究能力。[5]在科學教育過程中,教師應善于發現和保護幼兒的好奇心,充分利用自然和實際生活,引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法,提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。[7]教師還要抓住生成性的教育機會,及時開展生成性科學教育活動,在自然和日常生活環境中與幼兒一起發現問題、解決問題。

生成性科學教育活動往往容易被忽略。在以往的科學教育活動中,教師多根據幼兒園內的保教計劃和班級內的班務計劃,確定科學教育目標,預設學期內科學教育內容,在實施科學教育的過程中,嚴格按照計劃實施,生成活動較少。在部分幼兒園的課程頂層設計中,缺乏給教師生成科學教育活動的空間,教師往往為完成教學進度,只開展預設性科學教育活動,忽略了生成性科學教育活動,這就導致科學教育活動出現重預設、輕生成的現象。

(二)重主導,輕主體

幼兒的思維呈現具體形象的特點,其學習方式以探究為主,這就決定了師幼互動的形式應以教師為主導,以幼兒為主體。然而調查發現,幼兒園科學教育活動容易出現重主導、輕主體的現象,教師更多強調自己的主導作用,而忽略了幼兒的參與和意見。

在科學教育過程中,由于擔心幼兒不能獨立完成任務,教師往往對幼兒進行過多的引導。教師根據既定的活動目標,引導幼兒參與科學教育活動,幼兒跟著教師的步調走,探究空間較少,這就導致幼兒的主體地位得不到保障,過多干預的科學教育方式也難以激發幼兒探索的興趣。例如,在H園科學教育活動“沉浮”中,教師將答案展示出來,加之材料數量有限,幼兒只能看著教師演示,沒有探究的機會。整個活動過程僅體現了教師的主導性,留給幼兒自主探究的空間并不多,活動的自主探究性有待提高。

(三)重材料,輕環境

大眾科學視野下幼兒園科學教育的材料與環境同等重要,但在教學實踐中,容易出現重材料、輕環境的現象。在幼兒園的區域活動中,教師會在科學區投放操作材料,供幼兒探索科學奧秘,并引導幼兒進區操作。區域材料的投放一直是區角游戲的重中之重,不僅應受到幼兒園管理層的重視,教師也要常思考,針對幼兒的具體情況在科學區投放相應的科學材料,投放的材料除了要體現層次性,還要定期更換。當前幼兒園內科學區材料投放相當精細和充足,但對大眾科學環境的創設卻很少關注,在一日活動中,教師總會幫助幼兒解決問題,努力創設完美的游戲環境。然而,在教育實踐中,能提供給幼兒自由探索的環境不充足,由教師一手創設完成,導致幼兒沒有參與的空間。對幼兒來說,許多科學問題值得自主探索、發現,他們應當學會自己解決問題,這就要求教師創設一個利于幼兒自主探索的科學環境,包括日常的生活環境、戶外的自然環境、班級的游戲環境等。

四、大眾科學視野下幼兒園科學教育的策略

(一)轉變科學教育觀念

大眾科學視野下的幼兒園科學教育活動源于生活,應用于生活,這體現了科學教育活動的有趣和有用。有趣的科學教育活動的開展需要教師引導幼兒積極探索,科學教育不是簡單地教,而是激發幼兒探索的興趣,培養幼兒的自主探究精神。引導幼兒發現問題、提出問題是科學教育活動的重要內容。對教師來說,引導幼兒發現問題比直接向幼兒拋出問題更重要。例如,在科學教育活動“秋千停不下來了”中,教師可引導幼兒思考秋千“停不下來”的原因,讓幼兒自己在游戲中提出問題,大膽猜想,進行驗證。這要求教師轉變科學教育觀念,把幼兒園科學教育從實驗室、活動室、幼兒園中解放出來,關注日常生活中與幼兒相關的科學現象,讓科學教育活動與幼兒的生活經驗緊密結合,回歸大自然。

(二)創新科學教育方式

大眾科學視野下幼兒園科學教育方式需進一步創新。首先,協調預設活動與生成活動。在開展科學教育活動時,教師可適當結合具體情況協調教育內容,出現特殊的天氣情況可開展生成性的科學教育活動,如下雨天探索雨的奧秘、晴天玩找影子的游戲。其次,協調科學領域集體教學與自主探究的關系。教師可根據科學活動的需求靈活選擇科學教育方式,如觀察植物的活動可以引導幼兒以小組的形式進行,在一日活動的過渡環節對植物角的植物生長情況進行觀察與記錄。最后,創設科學活動情境,開展體驗式教學。這可以為幼兒提供能“置身其中”的科學場景,激發幼兒對科學探究的興趣,有利于拓寬幼兒的視野。科學教育不是簡單地教與學,也不是單純地制訂計劃與實施教學,而是要創新教育方式,用多種不同的方法引導幼兒探索科學奧秘。

(三)確立科學教育主題

大眾科學視野下科學教育的首要任務是確立科學教育主題,確立一個主題后,可以進行發布信息、收集數據、數據分析等環節,開展一系列科學活動。

科學教育主題可根據幼兒的年齡劃分,教師要根據幼兒的年齡特征開展相應的科學教育活動。例如:小班可開展“我最喜愛的小動物”主題活動,幼兒通過觀察與記錄,收集自己最喜愛的小動物的信息;中班可開展“蔬菜寶寶真營養”主題活動,教師可引導幼兒收集各種蔬菜的信息,如蔬菜的名稱、外形特征、生長環境、營養價值等,并記錄下來,師幼一起分析數據,得出結論并升華主題;大班可開展“身邊的科學奧秘”主題活動,教師與幼兒一起發現身邊的科學奧秘,探索其中的科學道理。在此基礎上,一方面可縱向深入開展與主題相關的科學教育活動,如在“春曉”這一主題活動下,教師還可以開展“蝸牛怎么生寶寶”“迎春花的花期”“柳絮是什么”“蒲公英來了”等子活動。另一方面,還可以橫向開展科學教育主題活動,如按照一年四季劃分春、夏、秋、冬四個科學教育主題活動。春天,師幼一起探索萬物生長的科學秘密;夏天,師幼一起尋找冰爽一夏的樂趣;秋天,師幼一起收集植物的果實與種子;冬天,師幼一起研究防寒保暖的方法,探究冰雪的奧秘。

(四)挖掘科學教育資源

一日生活皆課程,大眾科學視野下幼兒園的科學教育要深度挖掘生活中的教育資源,利用豐富的資源開展豐富的科學教育活動。大眾科學視野下幼兒園科學教育的資源極為豐富,幼兒身邊的一花一葉、一草一木都是科學教育的資源。《綱要》指出,要引導幼兒注意觀察身邊常見的科學現象,感受科學技術給生活帶來的便利,激發幼兒對科學的興趣。[4]因此,挖掘科學教育資源的前提是引導幼兒關注身邊的事物,讓幼兒學會用多種方式探索科學道理,如觀察、記錄、收集信息、分析數據等。此外,挖掘科學教育資源不應受時間和地點的限制,可隨時隨地開展。例如,在幼兒園的植物角中,幼兒可以定期觀察植物的生長情況,并用文字或圖畫的方式記錄下來。在大眾科學視野下,幼兒化身為“小小大眾科學家”,加入收集信息的隊伍。另外,在家庭教育中,家長可以帶領幼兒充分挖掘大眾科學教育資源。例如,在中班科學教育活動“探訪花溪公園”中,幼兒和家人在探訪花溪公園時,家長可引導幼兒通過觀察、記錄等方式收集花溪公園里的科學信息,幼兒可將收集到的信息在幼兒園科學教育活動中展示出來,和教師一起分析數據,這一過程有效加強了家園合作,促進了師幼互動。

五、結語

大眾科學視野下幼兒園科學教育具有重要的價值。大眾科學視野下幼兒園的科學教育活動從實驗室里走進了幼兒的生活中,引導師幼敢于走向室外進行科學探索,拓寬了幼兒科學活動的場域,鼓勵幼兒走進大自然。教師在開展科學教育時要敢于打破傳統,創新幼兒科學教育方式,并靈活轉變科學教育觀念。除此之外,還應結合幼兒的生活經驗,選擇貼近其生活的科學主題進行教育,并深度挖掘科學教育的資源,為幼兒的科學探索提供豐富的素材。