基于田園詩話情境踐行多文體寫作的策略

褚冬梅

詩話的正式出現，始于北宋歐陽修的《六一詩話》，這標志著詩話首次成為一種品評議論詩人詩作的帶有隨筆性質的著作。宋代許顗在《彥周詩話》中第一次明確提出了寫作詩話的宗旨：“詩話者，辨句法，備古今，紀盛德，錄異事，正訛誤也。”《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，教師應增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。根據新課標的觀點，教師應創設自然的、開放的、詩意的情境，讓學生在情境中有話可說、有情可抒，進行多文體寫作。在本文中，筆者結合自身的教學實踐，探討了基于田園詩話情境踐行多文體寫作的策略，以供參考。

一、釋放情境元素

（一）學科情境，厘定基本的文體要求

隨著新課標的實施，越來越多的語文教師開始關注情境資源的開發。部分教師甚至嘗試運用虛擬情境統整教學內容，但由于契合度不高，情境創設流于形式。教材文本作為語文學習的重要載體，本身就蘊含著豐富的情境資源，是踐行多文體寫作的重要基礎。教師不能舍本逐末，應巧妙轉化并運用教材文本的學科情境，厘定基本的文體要求，營造良好的情境氛圍。

例如，部編版小學語文五年級下冊第六單元所設置的語文要素是：“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果。”第十九課《牧場之國》是一篇典型的游記類散文，它以極具詩意的語言展現了荷蘭牧場的優美景色和人們悠閑的生活狀態，與田園詩話的主題情境完全契合。因此，教師可以緊扣這個單元的人文主題“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，結合文本的特點，創設“隨著作者文字游荷蘭”的學習情境，讓學生想象自己是一名喜愛攝影的旅客，需要根據文本內容選擇最美、最打動人心的景色作為拍攝主體。這一情境的創設，可以轉變傳統教學模式中枯燥生硬的文本閱讀方式，將文本閱讀轉化為一段尋美之旅，既讓學生以作者的視角感受荷蘭的優美景色，又讓學生了解游記散文在素材選擇、結構設置、語言風格等方面的特點，為學生后續進行仿寫奠定基礎。

（二）生活情境，激活多維的表達狀態

教育家陶行知先生的生活教育理論提出：“語文的外延即生活。”沒有生活這一源頭活水的澆灌和浸潤，語文教學可能會陷入泥潭。這就意味著創設田園詩話這一情境時，教師需要找準文本內容與生活實際之間的聯系，豐富學生的認知體驗，激活學生多文體表達的思維。

以部編版小學語文五年級下冊第七單元《牧場之國》這篇文章的教學為例，在引導學生感受了荷蘭之美后，教師除了鼓勵學生嘗試創作游記散文，還可以將文本與學生的生活實際聯系起來，引導學生回憶生活中的優美景色。在進行簡單交流之后，教師再引導學生思考可以運用怎樣的方式展開描寫。學生的思維水平各不相同，他們有著不同的表達目的和表達需求，因而提出的表達方式不盡相同。如有的學生從自己的體驗入手，提出可以用抒情散文描述美景，同時抒發自己內心的情感；有的學生提出，可以將想要描寫的美景設置為童話故事發生的背景，通過充分發揮想象力，展現一個完整的童話故事；還有的學生認為，可以將景色優美的地方打造成旅游景點，并采用說明性文字介紹景點。從文本到生活，從課文情境到真實情境，學生的練筆范疇得到進一步拓展，這有助于促進學生語言表達能力和寫作水平的提高。

二、挖掘多維內容

（一）基于鮮活情境，根據獨特內涵確定適切內容

很多學生之所以懼怕習作，關鍵原因不是他們不熟悉相應的表達方法，而是他們的寫作內容貧乏。正所謂“巧婦難為無米之炊”，當學生一直為“寫什么”而苦惱不已時，其思維狀態自然也較為混亂。在田園詩話情境中，學生不能隨心所欲地選擇寫作內容，更不能漫無目的地展開寫作。教師要挖掘情境資源，讓情境真正作用于學生的心靈，幫助學生豐富寫作內容。

著名的中國古典文學研究專家、教育家葉嘉瑩先生積極倡導古典詩詞的“興發感動”，這就需要教師在教學中充分彰顯田園詩話的情境力量，讓學生在整體了解古詩大意的基礎上，選擇最能夠感動自己的場景，并將其確定為適切的表達內容。部編版小學語文五年級下冊第一單元中編選了宋代詩人雷震的《村晚》，這首詩描寫的是鄉村傍晚的優美景色和牧童騎黃牛的和諧場景。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每一個學生閱讀文本的感受都是不同的。細讀雷震的這首《村晚》，有的學生對第一句“草滿池塘水滿陂”中兩個“滿”字所帶來的充盈感印象較為深刻；有的學生對第二句“山銜落日浸寒漪”中“銜”和“浸”兩個動詞的運用情有獨鐘；還有的學生對后兩句描寫牧童天真爛漫、聰明可愛的詩句有較大的興趣。不同的感觸點，可以引出完全不同的表達視角，自然也能讓學生寫出不同文體和不同內容。教師基于田園詩話的獨特情境，尊重學生解讀詩詞時真實的情感體驗，激活情境的沖擊力，為調動學生的思維狀態提供了支撐。

（二）基于不同文體，根據表達規律確定適切內容

語文教材的編排既涉及不同的內容主題和人文內涵，也會考慮到不同文章的表達方式和表達技巧。因此，語文教材中的文體較多樣化，即便是相同的素材和相同的主題，文體不同也就意味著作者選擇素材的視角、結構的謀篇布局以及文章的言語風格都存在較大差異。教師應該借助田園詩話情境，幫助學生習得相應的寫作方法，構建實踐練筆的平臺。

以部編版小學語文五年級下冊第一單元中雷震的《村晚》為例，教師可以依托田園詩話的整體情境，緊扣古詩的主要內容，引導學生嘗試從以下兩種文體著手對這首古詩進行改寫。

一是將其改寫為一篇寫景散文。這首古詩的前兩句雖然簡短，但運用了動靜結合的手法，將鄉村傍晚時分夕陽西下、光照山河的景色寫得生動綺麗。教師可以引導學生緊扣第一句詩中兩個“滿”字展開想象，一個凸顯水的充盈，一個彰顯草的豐盛，通過寫景散文將詩句中蘊藏的美景以現代文的方式展現出來。再如第二句中，教師可以緊扣“銜”字，引導學生想象夕陽在兩座山峰之間舒緩、優雅下沉的過程，并鼓勵學生運用自己的語言描寫夕陽余暉灑在水面上的景象，進一步積累寫景的表達方法。二是將其改寫成一篇敘事性文章。這首詩后兩句描寫的兒童活潑可愛、悠閑自在，教師可以組織學生思考“牧童是如何橫在牛背上的？牧童又是怎樣‘信口吹的？”讓學生結合生活經驗展開想象，如“牧童在放牧前后、回家途中以及回到家之后，又會干些什么？在路上，他還會有怎樣的經歷？”從而引導學生以以古詩為藍本，構思一篇完整的敘事性文章。

在這次教學中，教師依托田園詩話的整體情境，從不同的文體表達規律出發，確定了適切的表達內容，為學生在寫作中展現自我、歷練自我提供了良好的契機，達到了較好的教學效果。

三、滲透人文情懷

（一）形成共鳴，點燃學生持續表達的火焰

多文體寫作要求學生關注不同文體的表達規律和寫作方法，但這并不意味著學生要完全沉浸于傳統的訓練模式中。基于田園詩話的情境，語文教學要著力將學生的認知和意識根植于真實的田園生活中，使學生在形成認知共鳴的基礎上，隨時調配和運用田園詩話情境中的各種素材，從而在激發學生共鳴的基礎上，點燃學生持續表達的火焰。

例如，部編版小學語文五年級上冊第七單元選編了唐代著名田園詩人王維的《山居秋暝》這首詩，詩人在首聯和頷聯著重描寫了秋天深山中獨特的優美景色，而頸聯和尾聯則描寫了“竹喧”和“蓮動”兩個動態場景。這是我國田園詩歌的特色，如果僅僅描寫自然之景，沒有呈現人跡，畫面就毫無生機可言。基于此，教師可以先組織學生思考“如果將詩歌的最后兩句去掉，或者仍舊描寫自然景色，你覺得如何？”，使學生通過對比感受動靜結合、人景交融下的田園詩話，明白詩歌中不能缺少對人的動態描寫。在學生形成這一認知后，教師可以鼓勵學生嘗試運用動靜結合、人景交融的寫法，描寫自己見到的和諧之景，并以多文體的方式展現出來。

（二）愉悅體驗，引領學生感受表達的樂趣

受傳統教學模式的影響，很多教師會將教學的重點聚焦在新知識層面，忽視了對學生學習成果的評價和激勵，導致學生后續學習動力不足。因此，教師在開展田園詩話情境下的多文體寫作教學時，不僅要向學生傳授具體的寫作方法，還應該注重文化傳承，關注學生鄉土情懷的培育，讓學生感受表達的樂趣，享受表達帶來的愉悅體驗。

以部編版小學語文五年級下冊《村晚》這首詩的多文體寫作為例，教師借助情境幫助學生確定適切的寫作內容之后，鼓勵學生將古詩改寫為寫景的文章和敘事性文章。在學生完成寫作之后，教師還應構建交流和評價的平臺，引導學生回顧和梳理自己的創作歷程，并促使學生進行深刻反思，如在創作的過程中有怎樣的收獲等。除了關注學生對寫作方法的掌握情況，教師還要引導學生表達自己對田園生活的感受，交流自己在整個學習過程中的深刻感悟，從而真正改變學生對寫作的刻板印象，使學生享受由表達帶來的樂趣，將愉悅的體驗貫穿整個多文體的寫作過程。在上述例子中，教師秉承新課標對語文課程本質的定位，即“人文性和工具性的和諧統一”，重新回到生本立場，讓學生關注自己表達時的感受，激發了學生持續表達的動力。

結語

基于田園詩話情境的多文體寫作，不僅契合新課標理念，還將童話作文、生活作文的相關理念融入寫作教學，在確定基本教學模式和匹配的表達方法的基礎上，與田園詩話的人文內涵相融合，重新構建了習作教學的操作體系，這可以推動學生關鍵能力和核心素養的綜合發展。

（作者單位：江蘇省南通市通州區二窎小學）