用跨媒介閱讀教學助力學生的思辨能力

林流山

內容摘要：隨著信息時代的來臨，信息傳播媒介日益豐富，人們接收信息的方式越來越簡單直接，甚至于暴力，時常處于被閱讀的境地，如果不具備批判性思維，真假信息難以辨別。變化的世界同樣需要批判式思維，教師需要轉變傳統的語文閱讀教學觀念，利用跨媒介教學優勢，發掘語文理性思辨的一面，通過專題教學，激發學生的學習積極性，在思辨閱讀中成長。

關鍵詞：批判性思維 跨媒介教學 思辨性教學 專題教學

素質教育發展到今天，學生的整體素質有明顯的提升，但是思維的發展卻明顯滯后，缺乏質疑和獨立思考的能力，對信息的分析、評估和整合能力不足，導致不能及時有效地辨別和運用。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程性質中明確指出要“發展思辨能力，提升思維品質。”充分利用語言文字的規律，結合學生閱讀思維發展的實際情況，“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀。”充分利用文體特點啟發學生思考，利用各種方式引導學生敢于表達自己的想法，鍛煉思維能力。

當代學生作為互聯網時代的原住民，其獲取信息的方式多種多樣，紛繁雜亂的信息時刻都在考驗著學生的批判性思維，如果不具備分辨真善美和假丑惡的思辨能力，就會淪為信息的“奴隸”。“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性，實踐性的課程”。語文的學習和運用涉及人類社會的各個領域，課堂外是課堂知識的實踐與檢驗，而課堂之外的各種信息也會反過來影響到課堂教學的開展，課堂內外都是構成學生語文素養的重要基石，所以教師要正確利用跨媒介信息資源，建設跨媒介學習通道，借此來豐富語文學習的手段，進一步提升語文思辨性閱讀教學的有效性和實踐性。

一.科學評估，助力把脈思維

語文思辨性閱讀的養成不可能一蹴而就，這是一個漸進的過程，在反復練習的過程中伴隨著枯燥單調，所以思維的提升也是一種挑戰。教師要充分考慮到學生的閱讀理解素養不同，從而進行有針對性的閱讀訓練，以期大部分同學達到目標水平，也就是成為起點上的思維提升者，認識到自己存在的問題，敢于積極接受挑戰，不斷地提升自己。理查德·保羅將批判性思維分為六個成長等級，分別是無思維反思意識者、有思維反思意識者、起點上的思維提升者、行進中的思維提升者、有所成的思考者、集大成的思考者。而起點上的思維提升者是思維發展的分水嶺，是后續思維提升的關鍵，我們的學生至少要達到這種水平，才能有效地開展思辨性閱讀。

傳統語文課堂教學模式下的學生大都處于有思維反思意識階段，缺乏對自己現狀的了解，缺乏進一步突破和發展的知識和技能，因為傳統語文課堂采用灌輸式教學和模板化的提問方式極大地限制學生的思維拓展，助推惰性閱讀習慣的養成，從而導致文本閱讀理解長期處于淺層，久而久之便缺乏文本閱讀的興趣。有效開展思辨性閱讀教學的第一步便是突破原有閱讀思維的桎梏，改變學生在閱讀時的自我中心主義，意識到在閱讀時存在的不足，并及時傳授新的閱讀技能。因此要引導學生認識到自身閱讀思維是否存在問題，幫助學生進行自我反思和思考，同時幫助教師進行初步評估，設計以下問題：是否認為自己的閱讀思維存在問題；在閱讀信息的過程中是否會質疑并思考；對于閱讀過程中產生的質疑和思考有沒有相應的解決辦法。這三個問題能夠對學生的閱讀思維進行初步的檢測，如果在第一個問題中如果回答是，那么有可能處于有思維反思意識階段，如果回答否，那么有可能處于無思維反思意識階段。如果在第二個問題中學生回答是，那么至少是處于起點上的思維提升者，能夠刻意地進行一定的思維挑戰，但是可能缺乏有效的方法，反之則仍處于有思維反思意識階段。在第三個問題中回答是，則學生已經是行進中的思維提升者，有自己的一套解決方式，并有可能在積極探索更有效的解決辦法。

無論是處于何種思維發展階段，學生想要進一步發展，都應當認識到自己閱讀思維中存在問題，當認識到閱讀思維中存在的問題，并渴望正確的閱讀技巧和方法時，就已經向批判性思維邁進了一步。敢于承認自己閱讀思維上的不足，就是接受了批判性思維的挑戰，接下來要引導學生不斷挖掘自己在閱讀理解上存在的問題，教師可以通過調查問卷的形式幫助學生進一步找出自己的不足之處，教師通過問卷可以更好地統籌安排下一步教學，學生認識到自身思維上存在的問題也有助于隨時進行自我檢測和改進。學生思維一方面受到傳統課堂形式的壓抑，另一方面又承受著多媒介下各種信息的沖擊，思維難以健康發展，不僅影響課堂教學的開展，也給學生的課外生活帶來不小的困擾，所以為了學生思維的健康發展，教師要正確對待跨媒介下的閱讀與交流，聯通課內外。

二.專題研討，廓清思維阻礙

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確提出語文課程以任務群的形式，統籌設計與安排，力圖打破以往語文學科教學中點線教學的弊端，追求多層次的綜合發展。“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體。”學習任務群對應的是課程內容和目標導向，為了實現這個課程目標，必須將其劃分為若干個可供實施的學習項目，專題式的研討在任務群的統攝下發揮其整合資源優勢，同時利用自主、合作、探究性的學習方式最大程度地開發學生思維，在層級遞進的過程中實現思維的躍遷。

跨媒介的閱讀，其本質上也是通過鍛煉學生辨別不同媒介所承載的信息，從而提升其思考和判斷能力，學會思辨地看待不同媒介信息，做到不為其害的同時為己所用。學生的媒介素養參差不齊，要順利地開展跨媒介閱讀，首先要正確認識各種媒介，確立正確的價值觀念，專題研討可以充分利用資源整合優勢，集中解決問題，進行有效評估。

首先要開展“跨媒介信息閱讀研討會”，教師利用兩節課的時間帶領學生初步認識多種媒介下信息的廬山真面目，掌握正確的閱讀方法。教師和學生都要提前準備，才能確保研討會的有效開展，提前將全班學生分為正方和反方兩組，并提前分配辯題，正方辯題是多媒介下信息的傳播利大于弊，反方辯題是多媒介下信息傳播弊大于利，學生利用周末時間充分準備，搜集論據。兩組學生分別選出一個總組長，本組再分配成三人一小組，各自負責這個辯題下的小論題，在保證分工明確的同時也能夠提升辯論的效率，在對方辯手陳述時能夠更快地作出應對之策，也能夠讓更多的學生參與其中。開展辯論賽的目的是讓學生在這個過程中感受到多媒介傳播下信息的真假難辨，利弊共存，認識到批判性思維的重要性。在辯論賽后，進入經驗分享交流會，學生分享自己在搜集論據的過程中遇到的問題，以及如何解決問題，分享自己平時在信息搜集和網上沖浪時辨別真假信息的手段。教師要引導學生注意辨別網絡上無處不在的營銷手段，遠離無下限博人眼球的信息，推薦學生關注官方賬號，在權威官網進行信息的檢索。利用釘釘軟件組建信息共享群聊，通過信息的共享，降低假丑惡信息對學生的侵害，提升批判思維能力。利用學習通等學習軟件搭建跨媒介閱讀平臺，建立思辨性閱讀學習專題，并通過學習打卡和撰寫心得體會的方式在平臺上進行信息的共享和成果檢測，能夠極大地提升思辨性閱讀訓練的效率，幫助學生在成為“起點上的思維提升者”后穩步前進，不斷向下一步邁進。

三.專題融合，助推思維躍遷

“跨媒介閱讀與交流”學習任務群貫穿了必修、選擇性必修和選修三個階段，也就是說跨媒介的學習在整個高中語文學習是一以貫之的，僅僅依靠幾次的專題研討難以達到預期的效果，在多媒介信息傳播如此發達的今天，跨媒介的交流與運用早已經融入到學生的日常學習和生活之中，學生在“行進中的思維提升”路上肯定會遇到很多新的問題，所以點線式的“跨媒介閱讀與交流”教學難以達到預期教學目標。在《高中語文課程標準（2017年版）》中提出“選擇性必修和選修階段不安排學分，滲透在其他任務群的學習過程之中。”在必修階段我們也應該大膽嘗試這種任務群之間的滲透和融合，融合兩個及以上的任務群，發揮優勢任務群的帶動和輻射作用，以期達到最佳的教學效果。筆者嘗試將“跨媒介閱讀與交流”任務群和“思辨性閱讀與表達”學習任務群進行融合，希望借助“跨媒介學習”的優勢提升思辨性閱讀教學的效果，推動學生批判性思維的躍遷。

一旦學生意識到自己是“起點上的思維提升者”，并且想要朝著“行進中的思維提升者”穩步前進，那么學生必然渴望通過訓練來提升自己，在訓練中鍛煉思維，凝練方法。教師要充分利用專題教學的資源整合優勢，立足教材，連接課內外，調動學生思維。學生的思辨能力弱，很大程度上是因為缺少理論知識和邏輯思維的支撐，所以思維難以向縱深發展。論說類文本思維嚴密，邏輯嚴謹，是訓練學生思維能力的重要資源，所以要充分發揮論說類文本的文體特點，提升思辨性思維訓練效果。統編版高中語文教材選用了較多的古代論說文，劉勰在《文心雕龍》中提出論文的寫作要做到“心與理合，彌縫莫見其隙。詞共心密，敵人不知所乘。”也就是說光有論據的支撐不足以做到無懈可擊，合理系統的排文更為重要。但古代論說文往往伴隨著很強的政治工功用，也就是說“獻主”類的說辭還是居多，所以又要做到“時利而義貞，言資悅懌。”縱使你文章做得再好，言辭犀利，無懈可擊，但是若不能被讀者接受，也不能很好地達到其目的。古代論說文并不能為我們的學生提供一個嚴格意義上的議論文寫作模板，過度地拘泥于其中反而會給學生帶來矛盾和困惑，只有運用批判的眼光去審視文本，利用專題的整合優勢，引導學生進行自主探究，才能發揮其最大效用。

古代論說文教學也是高中文言文教學中一根難啃的骨頭，學生容易產生畏難情緒，教師也容易陷入知識性教學的誤區，教師如果不能采取有效的措施，難以達到理想的教學效果。筆者希望通過融入跨媒介閱讀教學因素，增加古代論說文學習的趣味性，激活學生的思維，引導學生進行思考探究，從而提升思辨性閱讀教學的效果。《阿房宮賦》和《六國論》兩篇課文之間既有銜接，也有思考和提升，其中都體現了作者深厚的文學功底和強大的思維邏輯能力，適合組成專題進行集中研討。《阿房宮賦》由極寫阿房宮筑造之奢靡到“楚人一炬，可憐焦土！”寫出了秦為何歷二世而亡，進而指出“族秦者秦也。”同時也指出不是秦滅六國，而是六國自己毀滅了自己。《六國論》則接著寫六國為何會亡，“非兵不利，戰不善，弊在賂秦。”蘇洵在論述六國滅亡時同樣指出六國滅亡重不在秦，而在六國內部。然而秦的滅亡不是一個阿房宮可以說盡的，六國的滅亡也不是賂秦這么簡單，在理清文章的行文思路和論證結構的同時，也要鼓勵學生大膽質疑，進行思考和探究。在這個網絡和信息媒介發達的社會，學生獲取信息的手段更加豐富，這將極大地有利于學生進行自主合作探究，教師可以充分利用跨媒介的資源優勢開展思辨性教學。

《阿房宮賦》是一篇極具感染力的賦，夸張鋪排，震撼人心，極寫阿房宮的奢華，雖然有不少的夸張成分，但是正是因為這份難以抑制之情才更容易引起學生的共情，秦國從一個邊陲小國最終完成大一統，其中必然經歷了艱苦卓絕的奮斗，但是歷二世而亡又難免令人惋惜。自古以來帝王奢靡乃是人所共知，偌大的秦帝國不會因為一個阿房宮而亡國，奢靡只是其中最顯而易見，警醒當時統治者最直接有效的一種，當學生在閱讀理解中意識到這一點，那么就已經作為起點上的思維提升者進行思考，教師要進一步引導學生向行進中的思維提升者邁進。秦二世而亡引人深思，《阿房宮賦》和《六國論》都認為六國的滅亡不在秦而在六國自身同樣值得學生深思。在小專題教學中兩篇課文要做到各有側重，充分發揮文體優勢，在《阿房宮賦》的教學中要充分發揮賦的優勢，通過朗讀和品味語言增強其感染力，還可以利用多媒體播放視頻，更加形象直觀地展現這段歷史，激發學生思考探究的興趣，引發學生關于秦滅亡更多的思考，僅僅依靠課堂的教學難以解決學生心中所有的困惑，所以要充分利用多媒介下信息搜集和整合的優勢，鍛煉學生的自主探究能力，利用跨媒介的信息傳播和共享優勢，進行線上的交流研討。《六國論》作為一篇經典的古代論說文，對六國賂秦而亡進行邏輯嚴密的論證，但是對“弊在賂秦”的論證是否做到了“心與理合，彌縫莫見其隙。”作者對弊在賂秦進行了全面的正反論證，文氣十足，有難以辯駁之氣概，這來源于其嚴密的行文邏輯和精湛的遣詞造句，干凈利落，擲地有聲。結合當時的寫作背景可知，本文最大的價值在于其語用功能，作者希望借此以警醒北宋統治者，所以我們更多的是從語義層面對其進行批判性思維研討，引導學生發掘其在立論和論據上有失偏頗之處。教師在帶領學生理清文章的論證邏輯，感受作者的雄辯文氣的同時也要鼓勵學生敢于質疑，運用批判性思維審視文本。結合學生已有知識，也能知道一個王國的崛起和覆滅都離不開政治、經濟、文化等多方面的因素，僅賂秦一說難免有些牽強，一旦有了這個突破口，那剩下的論據方面，學生自然就會批判性地看待，如：六國賂秦而亡之地百倍于戰敗而亡是否可信；燕國小國而后亡是否是用兵之效；不賂秦者失強援是否可以作為論據支撐等等。教師如果將這些史料一一收集并在課堂上展示將會花費大量時間，學生也容易走馬觀花，達不到預期效果。教師可以充分利用跨媒介閱讀與交流的優勢，將問題收集起來，留待學生課后進行自主探究，同時也能考查學生利用多媒介查找準確信息的能力，有必要向學生推薦一些靠譜的官方網站、軟件和權威名家。對信息進行匯聚整合之后通過網絡學習平臺共享交流，教師要對信息進行審閱批改，學生在求證的過程中逐漸形成了自己的看法，所以教師可以順勢安排學生進行議論文的寫作，寫下自己的“六國論”，推動學生思辨邏輯能力的成長。

批判性思維并不是對文本的全盤否定，而是充分發掘其思辨價值，豐富學生的閱讀體驗，助力學生在思維的穩步提升。“語文學科核心素養的四個方面是一個整體。”在品味經典，加強文化的傳承與理解的同時，也不能囿于權威，從而放棄學生思維的發展與建構，隨著時代的發展，語文課堂應該更加多元開放，為此要充分發揮跨媒介閱讀教學的優勢。

參考文獻

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（作者單位：黃岡師范學院文學院）