江蘇教育現(xiàn)代化30年研究述評

馬曉燕?洪港

摘要：江蘇教育現(xiàn)代化30年實踐取得的重大成就離不開教育現(xiàn)代化理論研究的指引。1993年以來江蘇教育現(xiàn)代化研究主要包括：對教育現(xiàn)代化內(nèi)涵特征及價值取向的研究，對重點領(lǐng)域及教育現(xiàn)代化與人的現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化推進中的“本土特色”等重大問題的把握，對教育現(xiàn)代化指標(biāo)及其監(jiān)測、實踐推進路徑的總結(jié)與反思等。

關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)代化；江蘇實踐；研究述評

中圖分類號：G40-011 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0016-05

1993年，江蘇教育人勇立潮頭，敢為人先，在全國率先啟動教育現(xiàn)代化建設(shè)試點，扛起教育現(xiàn)代化建設(shè)大旗。30年來，在中國推進教育現(xiàn)代化建設(shè)的恢宏書卷上留下了濃墨重彩的篇章。從教育理論與實踐的關(guān)系角度來看，江蘇教育現(xiàn)代化實踐取得的重大成就離不開教育現(xiàn)代化理論研究的指引。可以說，江蘇教育現(xiàn)代化始終是有自覺意識的現(xiàn)代化，始終是有規(guī)律探尋、學(xué)理建構(gòu)的現(xiàn)代化，始終是有系統(tǒng)研究作實踐支撐的現(xiàn)代化[1]。從此意義上講，在江蘇推進教育現(xiàn)代化30年的這個時間節(jié)點，梳理、回顧30年間江蘇教育現(xiàn)代化不同領(lǐng)域、視角的研究成果，有助于我們在教育現(xiàn)代化建設(shè)中，總結(jié)反思當(dāng)下，并找尋未來前行的方向。

本文的述評從研究對象上來講包含了對江蘇推進教育現(xiàn)代化的研究以及江蘇教育學(xué)人對教育現(xiàn)代化研究的兩個面向。從文獻(xiàn)的范圍來講，囊括了1993年以來中國知網(wǎng)收錄的學(xué)術(shù)論文以及相關(guān)的專著、研究報告等。縱觀江蘇教育現(xiàn)代化30年的研究，一個鮮明的特點是多主體的參與。除了教育學(xué)者，教育行政人員、一線教育實踐者都是重要的研究力量。由于江蘇省是在全國最早正式提出教育現(xiàn)代化的省份，毫無經(jīng)驗可鑒，只能邊實踐邊總結(jié)，邊總結(jié)邊推進，因此，正是這種本土化的研究以及江蘇教育人的自覺反思、系統(tǒng)思考造就了江蘇教育現(xiàn)代化研究圖譜的異彩紛呈，也為江蘇教育現(xiàn)代化實踐推進貢獻(xiàn)了科研智慧和力量。

一、內(nèi)涵特征與價值取向：關(guān)于教育現(xiàn)代化的基本認(rèn)識

何為“教育現(xiàn)代化”？總的來講，學(xué)界存在“過程論”“水平論”等不同視角的認(rèn)識。在全國最早對教育現(xiàn)代化進行探索并付諸實踐的江蘇，學(xué)者的看法更有其獨到之處。1995年，時任江蘇省教委主任王湛指出，“同經(jīng)濟、社會的現(xiàn)代化一樣，教育的現(xiàn)代化既是教育發(fā)展所達(dá)到的水平和狀態(tài)，更是能動地為實現(xiàn)理想目標(biāo)所進行的自覺的奮斗過程”[2]。周川認(rèn)為：“教育現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的一個有機組成部分，是教育全面的加速發(fā)展過程，是教育傳統(tǒng)的揚棄和廣采博收各國教育先進經(jīng)驗的進程，是一個需要人們精心設(shè)計與規(guī)劃，尤其是政府起主導(dǎo)性作用的變革過程。”[3]與當(dāng)時江蘇如火如荼的教育現(xiàn)代化推進相契合，來自江蘇教育行政部門與教育學(xué)界的兩種代表性觀點共同強調(diào)了在中國后發(fā)型教育現(xiàn)代化的推進過程中，“政府主導(dǎo)”的自覺能動性對教育現(xiàn)代化的重要意義，指出了追趕型教育現(xiàn)代化的主要特征。

對于教育現(xiàn)代化的內(nèi)容范疇，早在1993年，在江蘇省出臺的全國第一個教育現(xiàn)代化建設(shè)推進文件《關(guān)于在蘇南地區(qū)組織實施教育現(xiàn)代化工程試點的意見》（以下簡稱《試點》）中指出：教育現(xiàn)代化包括教育思想現(xiàn)代化，教育發(fā)展水平現(xiàn)代化，教學(xué)體系現(xiàn)代化，辦學(xué)條件現(xiàn)代化，師資隊伍現(xiàn)代化，教育管理現(xiàn)代化。關(guān)于六者的關(guān)系，當(dāng)時江蘇教育理論和實踐界形成了一個基本的共識：六個方面是一個整體，具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，其中教育思想現(xiàn)代化是前提，教育發(fā)展水平現(xiàn)代化是標(biāo)志，教學(xué)體系現(xiàn)代化是核心，辦學(xué)條件現(xiàn)代化是基礎(chǔ)，師資隊伍現(xiàn)代化是根本，教育管理現(xiàn)代化是保證[4]14。從全國來講，此六要素論可謂最早較為全面系統(tǒng)地反映了教育現(xiàn)代化的內(nèi)容，從本質(zhì)上反映了教育發(fā)展從物質(zhì)、制度、文化觀念等多層面同步推進現(xiàn)代化的戰(zhàn)略意圖，構(gòu)建了教育現(xiàn)代化的基本內(nèi)容分析框架，對于引導(dǎo)我省教育現(xiàn)代化多維和諧可持續(xù)推進具有重大的指導(dǎo)意義。其后學(xué)界盡管也有五要素論、七要素論等，并對各要素間的關(guān)系進行分析，但本質(zhì)上并無大的突破。

關(guān)于教育現(xiàn)代化的價值取向，學(xué)界以顧明遠(yuǎn)為代表，他將現(xiàn)代教育的特征概括為：“受教育者的廣泛性和平等性、教育的終身性和全民性、教育的生產(chǎn)性和社會性、教育的多樣性和差異性、教育的變革性和開放性以及教育的科學(xué)性和法制性。”[5]江蘇教育現(xiàn)代化政策文本的演變體現(xiàn)了來自頂層設(shè)計者的理性思考，從一定程度上透視了江蘇教育現(xiàn)代化價值理念的變遷和不斷完善的軌跡。早在1993年，《試點》文件中提出素質(zhì)教育、創(chuàng)造教育、終身教育、開放教育的現(xiàn)代教育理念。21世紀(jì)初，江蘇區(qū)域教育發(fā)展不平衡加劇，蘇南地區(qū)在基本完成低位均衡之后，率先步入建設(shè)現(xiàn)代化學(xué)校、擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的高位均衡新階段，教育“公平”“質(zhì)量”等代表現(xiàn)代教育理念的關(guān)鍵詞開始頻繁出現(xiàn)在相關(guān)的教育現(xiàn)代化政策文本中。如《關(guān)于加快建設(shè)教育強省率先基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的決定》（2005年）“指導(dǎo)思想”中提出“進一步提高教育質(zhì)量，推進教育均衡發(fā)展”，《江蘇教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系》（2013年）進而演變?yōu)榘藗€維度，《江蘇教育現(xiàn)代化2035》（2019年）中則進一步出現(xiàn)了“適合的教育”“教育的多樣”等關(guān)鍵字眼，反映出對教育現(xiàn)代化理念認(rèn)識的逐步豐富和深化的過程。

可圈可點的是江蘇教育界對教育現(xiàn)代化終身性和開放性的認(rèn)識。早在1993年，《試點》文件中便提出了“終身教育”“開放教育”現(xiàn)代教育理念，從一定側(cè)面反映出江蘇教育對當(dāng)時人們閑暇時間增多，社會化大生產(chǎn)條件下對崗位培訓(xùn)繼續(xù)學(xué)習(xí)需求增加等的一種主動性適應(yīng)。陳乃林、魏所康將教育現(xiàn)代化理念概括為“全民性、終身性、主體性、開放性”，且指出要大力發(fā)展老年教育、構(gòu)建終身教育體系，“開放的教育既要求進一步擴大教育的國際交流和合作，也要求打破教育活動自身的封閉性，加強教育內(nèi)部各類教育之間的溝通與教育各層次之間的銜接，加強教育活動與社會生活和生產(chǎn)勞動的聯(lián)系”[6]。這些觀點在當(dāng)時，無論是在教育實踐還是理論研究層面，都具有相當(dāng)程度的開創(chuàng)性和前瞻性。與之一脈相承，“社區(qū)教育”“繼續(xù)教育”（作為“教育普及度”的二級指標(biāo)），“教育資源共享”（作為“教育開放度”的二級指標(biāo)）分別被設(shè)為我省不同時期的教育現(xiàn)代化的監(jiān)測指標(biāo)，這些指標(biāo)體現(xiàn)出江蘇教育現(xiàn)代化價值理念的先進性和引領(lǐng)性，成為江蘇教育現(xiàn)代化推進中的亮點和特色。

二、重大問題與重點領(lǐng)域：關(guān)于教育現(xiàn)代化關(guān)鍵問題的把握

（一）教育現(xiàn)代化與人的現(xiàn)代化

啟動教育現(xiàn)代化工程之初，考慮到有利于政府直接參與，有利于人民群眾參與和監(jiān)督，有利于帶動和促進其他方面的現(xiàn)代化，辦學(xué)條件現(xiàn)代化被作為教育現(xiàn)代化推進的突破口。在推進教育現(xiàn)代化起步階段突出硬件和物的現(xiàn)代化，并不意味著對“人的現(xiàn)代化”的忽視。1995年，在總結(jié)蘇南教育現(xiàn)代化工程經(jīng)驗的全省教育現(xiàn)代化理論與實踐研討會上，有學(xué)者便指出實施教育現(xiàn)代化不能只見物不見人。從本質(zhì)意義上講，教育現(xiàn)代化是人自身現(xiàn)代化的過程。實現(xiàn)人的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的核心任務(wù)，是教育現(xiàn)代化的起點和歸宿[4]13。教育現(xiàn)代化的根本目的是實現(xiàn)“人的現(xiàn)代化”，此觀點逐漸成為江蘇教育學(xué)界的基本共識。至于“現(xiàn)代化的人”的特點，不同階段、不同學(xué)者有著不同的角度和認(rèn)識。有學(xué)者指出“不僅要強調(diào)適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要，還要強調(diào)國情特點和中國人的特質(zhì)。教育現(xiàn)代化理論研究的焦點應(yīng)定位在培養(yǎng)面向二十一世紀(jì)、中國特質(zhì)的現(xiàn)代社會主義新人”[4]13。魏所康指出“教育現(xiàn)代化的根本目的是培養(yǎng)現(xiàn)代化的國民，人的現(xiàn)代素質(zhì)突出表現(xiàn)為創(chuàng)新精神和實踐能力”[7]。項賢明指出從整個國家的現(xiàn)代化發(fā)展來看，“創(chuàng)新人才的培養(yǎng)， 應(yīng)當(dāng)成為我們教育現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略的一個核心任務(wù)， 并且也將是我們教育現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略的成功標(biāo)志”[8]。黨的十八大以來，從“立德樹人作為教育的根本任務(wù)”的角度來進行闡釋也代表了一種普遍性、主流性的觀點。

由于“教師素質(zhì)現(xiàn)代化”和“教育觀念的現(xiàn)代化”從根本上也屬于“人的現(xiàn)代化”的范疇，因此，馮建軍指出教育的現(xiàn)代化和人的現(xiàn)代化是一個雙核發(fā)動的過程，教育的現(xiàn)代化水平直接決定了人的現(xiàn)代化的水平。同樣，人的現(xiàn)代化又反作用于教育的現(xiàn)代化，空有先進的教育條件和教育制度而沒有現(xiàn)代化的人去進行操作和推動最終只能使之扭曲、變形[9]。王國強指出作為物質(zhì)層面現(xiàn)代化的辦學(xué)條件及時更新、提高，能夠成為教育教學(xué)領(lǐng)域中現(xiàn)代教育觀念確立的推進器[10]。這些觀點反映出江蘇教育人對教育現(xiàn)代化推進過程中硬件與軟件、辦學(xué)條件與人的現(xiàn)代化關(guān)系深層次的辯證思考。

（二）教育現(xiàn)代化推進中的“本土特色”

探索形成符合中國國情和區(qū)域特點的教育現(xiàn)代化之路始終是江蘇教育人的清醒認(rèn)識。周德藩從歷史文化傳統(tǒng)的角度指出教育現(xiàn)代化不能割斷歷史，它需要傳統(tǒng)和歷史來充實、維系和豐富，只有在新的社會歷史條件下對悠久的歷史文化傳統(tǒng)進行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化，我們的教育現(xiàn)代化才能具有中國特色，民族特征和地域特點[11]。胡金平也指出教育現(xiàn)代化建設(shè)中所謂的中國特色，不僅僅是一般意義上適應(yīng)中國政治經(jīng)濟發(fā)展的國情，還應(yīng)包括體現(xiàn)教育傳統(tǒng)中積淀的民族教育精神[12]。習(xí)近平總書記提出“中國式現(xiàn)代化”概念以來，諸多學(xué)者如馮建軍從教育現(xiàn)代化作為中國式現(xiàn)代化的組成部分和所應(yīng)發(fā)揮的支撐性作用角度，在中國式現(xiàn)代化的理論框架下，對中國教育現(xiàn)代化內(nèi)涵特點進行闡釋[13]。

作為中國區(qū)域教育現(xiàn)代化推進的先行者，江蘇在推進教育現(xiàn)代化的實踐中或自然沉淀或自覺融入諸多江蘇的“本土印記”，從研究的角度講，對這些“本土印記”進行概括，提煉為系統(tǒng)化的經(jīng)驗、特色和品牌，反過來對教育現(xiàn)代化的推進將產(chǎn)生巨大的推動作用。在此不得不提及蘇派及蘇派教學(xué)的研究。通過對根植于江蘇大地的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域諸多教學(xué)名師的教學(xué)風(fēng)格和鮮活的教改實踐的特色進行凝練，成尚榮認(rèn)為“蘇派”及蘇派教學(xué)研究，之于實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強省，之于教育家辦學(xué)、學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)，之于促進教師專業(yè)發(fā)展、名師培養(yǎng)等，其意義是不言而喻的。成尚榮認(rèn)為，江蘇悠久的歷史、豐厚的積淀、優(yōu)良的傳統(tǒng)，自然孕育并催生了“蘇派”的誕生，蘇派教學(xué)有鮮明而堅定的教育主張，有領(lǐng)袖式的核心代表人物，并將蘇派教學(xué)風(fēng)格概括為“清簡”“精而不拘”“活實兼重”等[14]。

（三）教育現(xiàn)代化研究的不同領(lǐng)域

江蘇教育現(xiàn)代化的研究最初主要聚焦于宏觀層面，系統(tǒng)有影響力的研究成果如《教育現(xiàn)代化讀本》，被江蘇省委組織部用作江蘇“百千萬”黨政領(lǐng)導(dǎo)干部培訓(xùn)專用教材。《教育現(xiàn)代化：一個特定歷史時期的描述》開發(fā)了教育現(xiàn)代化研究的新視角——教育生態(tài)學(xué)視角。隨著教育現(xiàn)代化理論和實踐的推進，江蘇教育現(xiàn)代化的研究視域逐漸拓展到中觀各領(lǐng)域、各類型的教育，出現(xiàn)了較為豐碩的研究成果，其中在高等教育領(lǐng)域，以《做強省域高等教育研究》和《省域高等教育發(fā)展論》為代表，對省域高等教育的現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)、體制機制、內(nèi)涵提升等進行了系統(tǒng)深入的研究；在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，課程與教學(xué)改革是教育現(xiàn)代化推進的重要方面，楊九俊等以江蘇課程教學(xué)改革理論與實踐探討為主線，形成了江蘇課程與教學(xué)改革研究的系列成果《建設(shè)新課程：從理解到行動》叢書；在職業(yè)教育領(lǐng)域，《戰(zhàn)略遠(yuǎn)見——區(qū)域職業(yè)教育卓越之路》在國內(nèi)首次從戰(zhàn)略發(fā)展的角度對區(qū)域職業(yè)教育進行系統(tǒng)論述，并在國內(nèi)率先構(gòu)建了區(qū)域職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的指標(biāo)體系模型。各領(lǐng)域的研究使宏觀教育現(xiàn)代化研究更加具象化，使宏大的教育現(xiàn)代化理念逐步從理想走向現(xiàn)實。

三、方法策略與推進路徑：關(guān)于教育現(xiàn)代化實踐的探索反思

（一）江蘇教育現(xiàn)代化指標(biāo)及其監(jiān)測的研究

以評促建是江蘇教育現(xiàn)代化推進的主要方式之一，因此關(guān)于教育現(xiàn)代化指標(biāo)及其監(jiān)測的研究較為集中，來源主要有兩個方面。

第一，教育行政人員對指標(biāo)體系的研制思考和解讀。如省政府2007年印發(fā)《江蘇省縣（市、區(qū)）教育現(xiàn)代化建設(shè)主要指標(biāo)》，以此為依據(jù)開展區(qū)域教育現(xiàn)代化建設(shè)水平評估。整個指標(biāo)體系包含16項指標(biāo)，陸岳新對其研制思路進行了闡釋：指標(biāo)體系在設(shè)計上突出普及教育、教育公平、優(yōu)質(zhì)均衡、制度保障等重點要求，內(nèi)容可概括為“有學(xué)上，上好學(xué)，優(yōu)而學(xué)”三個板塊。指標(biāo)的選取上則遵循了國際可比、國內(nèi)領(lǐng)先、立足省情、突出內(nèi)涵等原則[15]。《江蘇教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系》（2013年）是全國第一個在全省范圍內(nèi)實施并推進的省級教育指標(biāo)體系，在全國產(chǎn)生了廣泛的社會影響。彭鋼指出指標(biāo)體系的研制堅持三條基本原則：一是體現(xiàn)先進教育理念，二是引領(lǐng)教育實踐變革，三是體現(xiàn)江蘇教育特色。他將指標(biāo)體系的基本功能概括為12個字：“引領(lǐng)發(fā)展，監(jiān)控過程，評價結(jié)果”，其中以“引領(lǐng)發(fā)展”為第一功能，強調(diào)通過指標(biāo)體系實現(xiàn)對江蘇教育發(fā)展與改革的重點領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)的突破。

第二，學(xué)界對教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)的研究。此類研究也較為豐富，既有微觀層面如孫向陽對江蘇現(xiàn)代化學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研制[16]，也有宏觀的教育指標(biāo)體系的構(gòu)建，如金連平立足于層級維、類別維 、成就維三維結(jié)構(gòu)對教育現(xiàn)代化目標(biāo)體系進行的理論架構(gòu)[17]。李子運在構(gòu)建教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上對蘇南、蘇北、蘇中教育發(fā)展現(xiàn)狀進行了測評和比較研究[18]，李學(xué)良等對蘇南區(qū)域教育現(xiàn)代化監(jiān)測評價指標(biāo)體系的構(gòu)建與實施進行了研究[19]27-32。需注意的是有學(xué)者反思了我省教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)體系實施中存在的問題，主要表現(xiàn)為：指標(biāo)設(shè)計缺少必要的彈性空間，難以充分發(fā)揮區(qū)域教育的優(yōu)勢和特色；實施過程采用自上而下的行政方式，缺乏必要的溝通與協(xié)商空間；測評結(jié)果重達(dá)標(biāo)、輕促進，對結(jié)果的運用缺乏建設(shè)性等[19]28-29。指標(biāo)內(nèi)容上對教育教學(xué)的過程缺乏關(guān)注，權(quán)重過低，對學(xué)生發(fā)展相關(guān)的評價內(nèi)容未能彰顯現(xiàn)代人的成長方向，評價方法上存在“統(tǒng)計數(shù)據(jù)依賴癥”，監(jiān)測數(shù)據(jù)來源主要是統(tǒng)計數(shù)據(jù)，需要進行調(diào)查與測評的客觀數(shù)據(jù)指標(biāo)較少等[20]。這為江蘇省進一步完善教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系及其監(jiān)測機制提出了反思改進的方向和空間。

（二）江蘇教育現(xiàn)代化實踐推進的總結(jié)與反思

對江蘇多年教育現(xiàn)代化的實踐特點，學(xué)界的普遍性認(rèn)識主要包括：“三主一參與”的推進機制，包括條件裝備突破的策略機制，區(qū)域推進、分類指導(dǎo)的工作機制，科學(xué)評估、合理引導(dǎo)的政策機制[21]。馬維娜補充性提出“高舉旗幟持續(xù)破解難題”“著眼內(nèi)涵堅守優(yōu)質(zhì)均衡”“信息技術(shù)助推學(xué)習(xí)革命”，并且在比較的基礎(chǔ)上，得出江蘇教育現(xiàn)代化的推進具有高起點、高目標(biāo)、高發(fā)展性與高典型性特征。而周稽裘則從教育現(xiàn)代化是基于社會經(jīng)濟發(fā)展基礎(chǔ)之上的一種較高層次的文化發(fā)展選擇視角指出了教育現(xiàn)代化實踐推進存在的潛在憂慮。當(dāng)前社會經(jīng)濟、文化形態(tài)的歷時性特征相當(dāng)明顯，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟、知識經(jīng)濟三種文明疊加與交織的社會文化特質(zhì)，使教育自然地面臨著一種多元文化的矛盾，教育現(xiàn)代化進程面臨一種復(fù)雜的選擇性和變動性。因此，作為社會現(xiàn)代化的重要方面的江蘇教育現(xiàn)代化，其推進過程必將是一個長期的、持續(xù)發(fā)展的艱苦探索過程。

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責(zé)任編輯：趙赟

收稿日期：2023-07-01

作者簡介：馬曉燕，江蘇省教育科學(xué)研究院助理研究員，教育現(xiàn)代化研究院學(xué)術(shù)委員會副秘書長，博士，主要從事教育戰(zhàn)略和教育政策研究；洪港，江蘇省教育廳基礎(chǔ)教育處四級調(diào)研員，副研究員，博士。