基于地域資源的學教改進：讓生命更精彩

韓偉珍

浙江省湘湖地區有著豐厚的歷史文化資源。在湘湖深厚歷史文化的影響下，湘湖的學子厚植家國情懷，從小事做起，開拓創新，“不一樣的生命，一樣的精彩”漸漸成為湘湖小學辦學的核心理念，引領學校從課程架構、空間建設、學教改進、優化評價等方面為學生的未來賦能。

一、“1+1”課程：開啟賦能未來的新學程

學校通過組建湘湖文化研究中心的課題“大腦”，協同教師發展中心和學生發展中心共同指導各學科項目組。學科項目組在研究國家課程與地域資源的基礎上，設計開發適合不同階段學生開展的微學科項目和跨學科項目，建構讓學生更加開放學習的湘湖“1+1”學科項目學習的校本化實施路徑，指向學生領導力、創造力、合作力、持續力、問題解決能力以及批判性思維、質疑精神等綜合素養的發展。2020年，《湘湖1+1：基于地域資源的國家課程“學教方式”改進的實踐研究》獲杭州市規劃課題成果二等獎；2021年，《基于湘湖研究院的小學國家課程項目化學習探索》獲浙江省規劃課題立項。

二、全域空間：遇見學習的“第三位教師”

1. STEAM教育中心，打造學科項目式學習內核

2020年，因為場地有限，學校將原有的閣樓倉庫進行升級改造，打造了STEAM教育中心。STEAM教育中心為異形太空艙造型，地面是電路圖，天花板是星空，桌椅、工具全部可隱藏，空間瞬間變大，全部設備均可進行數字化管理。300多平方米的閣樓按照“空間整體設計、區間功能模塊、規則模塊細化、設備按需配置、主題鮮明突出”的思路打造，配備無傷害學教設備，融合金工、木工、編程、3D、激光打印、精雕等多種功能，可實現集體授課、小組合作學習，充分體現教學多樣態、科研多學科、展示多形式的設計理念。在這里，學生可以進行單學科學習，包括科學教學具、數學百變魔方、勞技工藝、信息技術機器人等；也可以進行跨學科學習，包括校園STEAM大賽、科創發明等，可以完成問題提出、設計方案、模型制作、產品迭代等項目式學習全過程。這里是學生的夢想加工廠。

2. 學科教學場域，搭建學科項目式學習支架

首先，搭建學科領域教室。為了讓每一名學生更加適切地“走進”新課程的學習內容，我們按科學課程標準設置了四大領域，建設了物質、生命、地球與宇宙、技術與工程科學學科課程教室，布置了充滿數學文化韻味的數學實驗室、充滿文學氣息和閱讀韻味的語文課堂教室和圖書館，讓學生的學習從課內走向課外，走向非正式空間學習，讓學習無處不在。

其次，搭建項目實踐基地。隨著拓展性課程建設的不斷深入，校園里漸漸出現了可以供學生自主探究的“生態圈”“閱讀圈”以及“項目圈”。生態圈以占地廣、植物種類多為特點，占地15000多平方米，擁有近百種不同植物。在“項目圈”里，“湘湖未來城市”“火星城市”“小小氣象站”“烘焙大比拼”一個個項目空間讓學生們忙得不亦樂乎。學校成為充滿了生長力的學習樂園，學習在空間里真正發生！

3. 湘湖教育基地，拓展學科項目式學習外延

如何讓新型教學空間架構起學生學習的全域模式？我們不斷拓展學科項目式外延。湘湖跨湖橋遺址博物館、越王城山、長橋極地海洋公園、植物迷宮等86個校外教育基地成為師生學教向外生長的力量。30畝位于湘湖景區的湘蜀田園項目式學習“一站式”農耕基地成為學生拓展項目式學習的新空間。

三、學教改進：立足兒童立場的新教育

隨著新課改的不斷深入，“學為中心”理念指導下的新項目設計、新學程規劃、新團隊組建、新環境創建、新素養培養等學習要素已漸漸成為學校改進“學教”方式的新導向，成為學校立德樹人的新行動研究。對此，學校在實施國家課程的基礎上，滲透地域資源，開展湘湖“1+1”學科項目群的設計與實施，讓學生行走在正式與非正式的校內外學習空間里，以問題為導向，以項目為支架，不斷改進學習方式，學會學習。

1. 語文學科項目式學習案例：故事講湘湖

新課標指出，語文學習要拓寬學生學習語文的空間，在充分利用現實生活中的語文教育資源的基礎上，開展豐富多樣的語文實踐活動，拓展語文學習的形式和渠道。學生在學習古詩《牧童》時，當得知作者呂巖即呂洞賓，是在湘湖修煉得道成仙時，興趣頓時大增。教師趁熱打鐵，給學生講了呂洞賓把湘湖惡霸變成土步魚的傳說故事。學生們全神貫注，聽得津津有味。

十里不同風，百里不同俗。湘湖獨特的文化民俗故事，為學生學習傳統文化提供了豐富的地域資源。學科組沒有把語文知識的內涵局限在課堂上，而是走到社會和自然的開放天地中，通過讓學生自主探討和自由交流總結，收獲超過單一課堂講授的體驗。

2. 科學學科項目式學習案例：湘湖研生態

小學科學是一門基礎性、實踐性和綜合性課程。一年級學生年齡偏小，較適宜在校園內進行植物的研究實踐。進入二年級，學生已經基本熟悉科學探究的一般規則，初步形成了團隊合作的意識和能力。教師從“我們的地球家園”主題視角和活動進階的維度思考，結合地域資源，開展“走近湘湖葉海，探尋春天密碼”項目式學習活動，促進學生對“地球是人類生存的家園”這一主要概念的理解與建構。

師生從教材到器材，從教室到校園，從家庭到大自然，打開傳統課堂的40分鐘，帶著真實問題，走進“綠葉”植考之旅，尋找春天里形態各異的綠葉，在方寸間探尋春天的秘密。學生在項目驅動下走向自然狀態下的主動探究，開展合作學習。

3. 創想未來系列案例：湘湖未來之橋

小學科學課程針對學生身邊的現象，注重自然世界的整體性，發揮不同知識領域的教育功能和思維培養功能，注重學習內容與已有經驗的結合、動手與動腦的結合、書本知識學習與社會實踐的結合、理解自然與解決問題的結合，著力提高學生的綜合能力。新課標強調科學課程并非獨立于語文、數學等課程，而應該相互滲透，嘗試以STEM課程的實踐形式促進學生的全面發展。

學校以湘湖自然景區中的108座各具形態的橋為真實場景，組建班級項目組，要求學生合作設計一座具有綠色、低碳、環保、科技、創新特點的“湘湖·未來之橋”。在真實有效問題情境驅動下，基于地域資源，打破學科界限，促成學生主動圍繞問題展開長周期持續的項目式學習。

“湘湖·未來之橋”的項目模型就是創新思維藍圖的外化、物化與形式化。學生在“湘湖·未來之橋”項目的學習過程中，依據項目評價標準，對方案設計、圖紙設計、模型制作、項目交流等過程不斷提出自己的疑問，不斷進行團隊頭腦風暴，不斷改善思維，運用批判性思維對 “改進”的合理性和可行性進行嚴密的推論和探究，不斷完善自己的方案和作品。學生在項目式學習中，通過明確問題—方案設計—模型制作—模型測試—模型迭代—成果展評等環節，像工程師一樣，經歷了完整的問題解決過程，讓學習真實發生。

四、評價迭代：促進素養生長的新動力

如何讓每一名學生愛上學習？這是教學評價設計的關鍵問題。在全域學習空間下的學教方式改進中，學生的學習成長已經不是傳統書面答案的呈現，更多的是基于學生個性化、過程性、團隊式、開放型的多元化成果。這樣的育人需求倒逼教師進行新學教樣態的評價研究。學校要在總結性評價的傳統做法上優化過程性評價，在全員通識性評價的基礎上豐富體現學生個性化特征的表現性評價。項目式學習的評價具有“目標—實踐—成果”的一致性。評價的目標包括學科核心概念、學習實踐能力、過程性成果以及終結性成果；評價的方法與工具主要指紙筆測試、量規、表現性任務、成果檔案袋、實物成果展覽、成果報告等；評價主體可以是教師、學生自己、同伴、專家以及家長等；評價成果從以國家課程知識輸出為主轉型到以思維輸出為主（見圖1）。在大數據背景下，學校還聘請第三方公司進行大數據評價，讓信息技術助力學科評價更加精準與全面。

在森林中，樹木無論大小、貴賤，都能找到適宜的一席之地，競相生長，成就自身的美好。湘湖小學的學生也一樣，無論處在怎樣的起跑線上，學校始終堅守“不一樣的生命，一樣的精彩”的育人理念，努力讓每一名學生外顯“向上、向善、向陽”的個性化成長樣態。善學習，有自信，揚個性；講規則，懂感恩，樂助人；有情趣，重責任，懷夢想。打下基礎，各展其長，各美其美，賦能未來。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區湘湖小學）

責任編輯：胡玉敏