“雙新”背景下高中歷史結構化教學的問題與對策

林秋華

摘 要：“新課程與新教材”背景下，高中歷史實施結構化教學是落實課程標準、培育學科核心素養的有效途徑。通過剖析目前高中歷史結構化教學中存在的問題及其影響因素，提出解決問題的可行性對策，為高中歷史結構化教學實踐提供參考。

關鍵詞：新課程與新教材；高中歷史；結構化教學

美國課程改革引領者布魯納在其《教育過程》一書中指出，“課程改革的核心是有關學科的結構，學習的本質是通過訓練學生掌握復雜知識的基本結構使學生學會學習……掌握事物的結構，就是以允許很多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的”[1]。他強調“學生要學習各門學科的基本結構，即各種基本概念、基本原理以及它們之間的規律和聯系”?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準》（2017年版2020年修訂）明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實[2]?！苯Y構化教學能夠使學生找準知識之間的關聯，使不同的知識串聯形成鏈條，再讓不同的鏈條組合形成結構。因此，結構化教學的實施不僅能夠解決一線教師所面臨的新教材知識容量大、教師難教、學生難學的問題，而且也能為新課程改革方案和課程標準的落地提供有益參考。然而，我們發現目前高中歷史結構化教學的實施并不盡如人意。本文結合自身的教學實際，回歸歷史教學本質，在發現問題、剖析原因的基礎上，探討優化高中歷史學科結構化教學的可行性對策。

一、高中歷史結構化教學存在的問題

（一）有知識無結構：只見樹木，不見森林

只顧局部，不看整體，是高中歷史常態教學中普遍存在的現象。特別是在《中外歷史綱要》的教學中，為了完成教學任務，教師專注埋頭“趕路”，課前準備大多是備一節課上一節課，按部就班推進課時教學。而課時與單元、初中與高中、中國通史與世界通史、高一必修課程與高二選擇性必修課程之間的內外聯系被嚴重忽視。這種有知識無結構的漫灌式課堂比比皆是，一方面造成教與學的支離破碎，另一方面由于缺乏大局觀和整體把握的結構化思維，必修教學大量重復初中已學的知識，選擇性必修教學又在重復必修的內容，知識重重疊疊、繁雜冗余，既浪費了時間，又使課堂低效化。同時碎片化的學習也限制了學生學科思維能力的發展和學科素養的培養。此外，新課程和新教材實施中，作為一個整體的核心素養五個方面在教學中常常變成五大目標而被孤立對待，教師對于核心素養各要素的理解也是各自為政，同時歷史學科核心素養與學科教學的內在聯系未能得到充分重視，這就使得學生核心素養的發展受到嚴重制約。

（二）重知識的結構化，輕思維與情境的結構化

知識結構化，指學習者將學到的知識加以歸納、整理，使之具有秩序和結構。歷史教學中教師相對重視對于知識的結構化處理，比如將歷史人物、歷史事件或歷史現象置于特定的時空背景下，利用時間軸、表格、知識提綱或思維導圖輔助教學。但教師對于歷史思維和情境的結構化較為忽視，課堂上只看現象不見本質，絕大部分時間都用于淺層的知識教學上，課后布置的鞏固作業也主要側重對知識的反饋。另外，對于歷史事件或現象的分析大多停留在由因到果的線性思維，問題的設置欠缺梯度與邏輯，無情境或假情境現象屢見不鮮。如果教師不能通過結構化問題與真實情境的創設引導學生走向深度學習，那么歷史學科核心素養培養的結果難免“竹籃打水一場空”。

（三）片面強調結構化，忽略歷史細節

結構化的另一面就是當過分強調結構化時，就會使生動鮮活的歷史細節消失，課堂變得籠統、抽象而乏味，原本充滿樂趣的歷史學習也變得枯燥。高中學生在之前義務教育階段的歷史學習中，最重要也似乎最有效的方法就是背提綱。教師把書上的主干知識編成簡明扼要的提綱，學生通過背提綱掌握知識結構從容應對考試，這種學習方式在高中繼續被重視。同樣，在高中史料教學中，對于史料的結構化處理，教師往往強調提取關鍵詞的重要性。但是許多會背提綱、會找關鍵詞的學生常常沒法寫出一段連貫的、富有邏輯且包含綜合分析的歷史表述，語言表達沒有歷史感只有破碎感。然而歷史學習的終極目的應是對人類持有終極的追問和關懷，積累向上向善向美的力量。而歷史細節能賦予歷史一種親和的品格和靈動的力量，是學生探尋歷史真相、感知歷史魅力、潤澤人文素養的重要途徑。細節的缺失導致歷史感知能力和學科德育功能的弱化，無疑是歷史教學的一大遺憾。

二、影響高中歷史結構化教學的因素

（一）客觀因由

改革后的新教材不僅體量大，且無論編寫體例、課程結構還是內容都有巨大變化，還新增不少舊教材沒有提及的內容，大大增加了教師備課和處理教材的難度。知識容量大而課時少也是客觀存在的事實，比如高一歷史每周兩課時，要上完中國通史和世界通史的確是不小的挑戰。加上高考因素，如選擇性必修將在高考中如何體現尚無定論，如何定位和安排選擇性必修的教學也成了困擾教師的因素之一。此外，絕大部分高中都是獨立高中非完中，教師無法參與初高中大循環教學，客觀上造成初高中的信息差和教學的長期脫節。另外，新高考（“3+1+2”）改革實施以來，歷史學科地位明升暗降，學生經過高一上學期的學習，基本明確了選科方向，到了下學期對歷史學科已“無心戀戰”，歷史課堂質量大打折扣。最后，新課程改革以來教育評價機制尤其是激勵機制的滯后，也是影響教師提高教學積極性、主動改進教學方式的重要原因。

（二）主觀因由

從專業人才因素看，結構化教學的實施對歷史教師的專業素質與教學能力有著較高的要求。教師要有高站位和宏大的視野，具備廣博的學識及強大的教材處理和駕馭能力。無論是教學中對新課程、新課標、新教材認識不足的問題，還是結構化教學中主體地位不明確、專業性不強的問題，歸根到底還是教師自身專業素養和歷史學素養停滯不前造成的認知和能力低下的問題。新課程改革之后，經過多年積累的教材處理經驗一下子歸零，繁重的工作壓力使教師產生畏難情緒，不少教師對于正在進行的課程改革過于謹慎，興奮度和關注度明顯不足。由于知識結構和教育理念的陳舊，教師往往故步自封、踟躕不前，特別是在上一輪課改周期中形成的教學慣性，使教師不愿跳出舒適區。不僅如此，教師對于課程實施和教學改革的長遠發展以及個人的專業成長也沒有進行切實的思考，缺乏主動規劃意識，只圖穩而不求變，這就給“雙新”背景下結構化教學的實施帶來嚴重的影響。

三、優化高中歷史結構化教學的策略

（一）注重知識整體化與問題結構化

“雙新”背景下結構化教學要求教師具有大課程觀和全局觀，教學中要注意從整體出發全面思考，借助學科大概念或大主題來組織教學。從課程設計看，高中歷史新課程就是基于結構化設計、“點”“線”“面”相結合的有機整體，包含必修、選擇性必修和選修，分別體現基礎性、發展性和拓展性，既顯現出與初中歷史課程的聯系與區別，又反映了高中三類課程層層遞進的內在關聯。因此，教師在教學準備階段要做到：深研課程標準，通覽初高中全套教材，對標課程標準與核心素養，準確定位教學內容，確定教學目標；處理好局部章節與整體課程的關系，注重對學科知識的整合，避免孤立看待章節內容；以單元為單位，圍繞培養學生的核心素養、基于該單元要解決的核心問題，提煉一個能統領單元的主題，并賦予主題一定的價值意義；根據學生認知水平和身心發展規律進行教學設計，既不過度拔高也不過分簡化，刪蕪就簡，必要時又能還原歷史細節，做到“見樹又見林”。

例如：《中外歷史綱要》（下）第一單元主要涉及世界上古史知識，根據課標確定教學目標，設定以“古代文明的產生與發展”為主題，圍繞“文明”這一核心概念，設計結構化問題，引導學生由上到下、由表及里思考與之相關聯的一系列問題：請聯系中國古代史關于“中華文明起源”的相關知識思考，什么是文明？早期文明產生的前提是什么？文明是怎么產生的？世界上最初的文明主要分布在哪里？有何特點？為什么會表現出這樣的特征？古代文明又是如何擴展和相互交流的？”具體在第1課《文明的產生與早期發展》中關于“古代埃及”的教學設計，就無須贅述初中已學的關于古埃及的文明成就及金字塔的相關內容，應突出古代埃及文明發展的特點和這種特點形成的時空條件。首先，教師可以借助古埃及地圖，結合著名的內巴蒙墓室壁畫，通過對地圖和《內巴蒙捕禽圖》的細節觀察，讓學生重點理解尼羅河對古代埃及文明發展的重要影響；其次，聯系其他文明的特點，使學生深刻認識古代早期文明發展的多源、多元特性，引導學生從時空觀念出發，運用唯物史觀分析形成多元特征的原因；最后，簡要對比中古和近代世界的發展，說明當時世界歷史基本處于分散發展的階段。這樣的設計有整體有局部還有細節，學生通過學習初步認識歷史發展的規律，既落實了必備知識和學科關鍵能力，又促進學生歷史素養的發展。

（二）創設真實情境，將知識結構化與思維結構化、情境結構化相結合

結構化教學的實施有助于歷史教學由“知識立意”向“素養立意”轉變，教學中教師要通過結構化情境的創設培養學生結構化思維。結構化思維本質上是一種學習如何學習的認知方法，是后天習得的思維方式，熟練應用結構化思維需通過刻意練習才能使之內化于心。當學生的思維未經有效訓練時，他們看待歷史往往站在今人的角度只看到表象和局部，而無法看到歷史的來龍去脈和歷史變遷的變化趨勢。這就需要教師在歷史教學中，在幫助學生構建結構化知識的基礎上以真實情境展示歷史因果關系和內在聯系，發揮唯物史觀的指導作用，引導學生透過歷史事件的表象，洞悉現象背后的本質和關鍵，以此增加思維的深度，使學生“知其然”，更“知其所以然”。唯物史觀特別突出復雜歷史現象之間的因果聯系，歷史教學中教師應將對唯物史觀的理解與學習結構化的歷史知識密切聯系在一起，從歷史情境的復現入手，使學生回到歷史的現場，再以真實的歷史問題為引導，展開問題探究，以此發展學生的歷史思維能力。

如：在《中外歷史綱要》（上）《辛亥革命》一課對背景的分析中，教師可展示藏于福建博物院的歷史文物——林覺民烈士的《與妻書》，簡要介紹林覺民和妻子陳意映的家庭環境，借助書中“史料閱讀”欄目《與妻書》的節選創設問題情境：林覺民家庭條件十分優渥本可以安度一生，為何明知形勢兇險還是一心投身革命？文中作者反復強調“吾至愛汝”“吾愛汝至”，既然“至愛”妻子，為什么又要訣別妻子，慷慨就死呢？如何理解作者在家國之愛的兩難選擇中做出的抉擇？如果你生在這樣的家庭和時代，你會做出怎樣的選擇？這樣的問題一下子就拉近了歷史與學生之間的時空距離，使學生在感性思維的基礎上調動理性思維，深入探究歷史現象背后的本質，從而理解資產階級革命爆發的必然性，同時這樣的真實情境蘊含情理，又指向歷史育人之宗旨。

（三）強調動態思考，培養從線性到環形的結構化思維

結構化思維并不關注靜態的知識，而是注重基于變化的動態思考。在傳統的思維模式中，常常試圖將一個復雜的事件或問題簡化處理，將其逐層細分，尋求從因到果的所謂正確答案，并認為原因和結果是確定的，這樣的“線性思維”存在很大的局限。歷史不是孤立、靜止的，也并非一成不變，而是相互影響、動態變化的，因與果也并不絕對。歷史具有多樣性和復雜性的特征，造成歷史問題的成因往往是多方面的，因與果彼此之間存在著復雜而微妙的相互影響而形成環形互動，如“因”產生“果”，此“果”又成為他“果”之“因”，甚至成為“因”之“因”。所以，結構化思維要避免只關注因與果的單向影響，忽略影響歷史變化的各種因素及其相互關聯或作用。教學中要引導學生在思考問題時一定要有動態的視角，以歷史發展的眼光對歷史現象進行綜合分析，梳理各種現象之間的相互影響、此消彼長以及各種可能的變化。如：《中外歷史綱要》（下）有關世界近代史的第三至六這四個單元，圍繞資本主義的發展，重點講述人類由分散走向整體發展的過程和西方霸權之下全球體系的建立。這個階段歷史表現出空前的復雜性，政治、經濟、文化各方面相互影響、相互作用甚至互為因果，在教學中就不能機械簡化處理，而應引導學生在特定時空條件下勾連彼此，厘清因果互動關系，使學生形成對歷史的正確認識。

結束語

總之，結構化教學是歷史教學改革的重要方向，是“新課程與新教材”背景下歷史教學所提倡的教學方式，也是推動學生學習方式變革的重要手段。教師應積極應對當前實踐中遇到的困難和挑戰，努力嘗試以主題或大概念引領整合知識結構，內化思維方法，通過全面、深入和動態的思考，拓展歷史思維的角度、深度和廣度。隨著教學實踐的不斷推進和教學手段的不斷創新，相信結構化教學將逐漸走向成熟，為高中歷史教學改革添磚加瓦。

參考文獻

[1]石艷，王凌皓.中外教育名著導讀書系：皮亞杰、布魯納教育名著導讀[M].長春：吉林文史出版社，2015.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

本文系2022年度福建省教育科學“十四五”規劃課題“‘雙減背景下普通高中簡約課堂教學模式的實踐研究”（立項編號：FJJKZX22—457）的階段研究成果。