基于結果導向的高職創業教育學分替代模式的構建

■余 坤

（義烏工商職業技術學院，浙江 義烏 322000）

2022 年5 月新修訂的《中華人民共和國職業教育法》明確提出，要增強學生就業創業能力[1]。為更好地提升就業創業能力，一些高職院校鼓勵學生投身創業實踐，并將學生實踐中創造的業績與課程學分進行替代，對高職創業教育學分替代進行了探索完善。基于高職院校已有實踐探索，課題組深入分析高職創業教育學分替代的實施意義、教學理念、構建路徑、成效不足，以期提升高職創業教育的育人成效。

一、實施意義

基于結果導向，將創業業績進行學分替代，既能回應政策層面的呼吁，又能完善創業教育的評價體系，還能滿足創業教育教學的實際需求。

（一）政策層面：鼓勵創業業績納入學分管理

創業教育當前已成為高職院校常態化教學內容，越來越多在校大學生開始從事創業實踐，但大多數高職院校并未將學生的創業業績納入學分管理體系。《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（國辦發〔2015〕36 號）[2]《普通高等學校學生管理規定》（2017年教育部令第41 號）[3]相繼提出，要將在校大學生的創業相關活動折算為課程學分。將創業業績納入學分管理，成為深化創業教育改革的重要命題。宏觀層面上，國家鼓勵將學生的創業業績進行學分替代，為高校創業教育評價體系的創新提供了基本遵循；微觀層面上，院校理應出臺“創業業績進行學分替代”的相關制度，使學分替代在教學層面具有實際可操作性，確保學分替代在教學中的有序推進。

（二）理論意義：完善創業教育的評價體系

科學評價創業教育的成效，不僅是院校科學制定決策的重要參考，也是提升高職創業教育質量的重要保障。當前創業教育的評價導向錯位偏離嚴重，評價體系聚焦于院校師資、課程、平臺等方面，而忽視了對創業教育效果的評估。在創業教育效果的評估上，通常聚焦于學生創業大賽獲獎、專利、論文課題科研等情況[4]，而較少關注所培養的學生的創業情況。學生的創業業績等理應成為評估創業教育成效的重要標準。學分替代注重對學生創業業績的考核，有助于完善創業教育評價體系。

（三）現實需求：改變傳統創業教育教學弊端

創業教育理念引入高職院校多年，但以何種形式開展創業教育教學并未達成共識，在教學組織與教學評價等方面存在較大爭議。一方面，高職院校開設了大量理論課程，但實際教育教學成效有待商榷，難以培養真正能創業的創業人才。據《中國青年報》的統計數據，國內最早進行創業先鋒班、創業學院試點的兩所高職院校，其學生畢業多年后未有學生選擇創業[5]。在接受高職院校系統開設的創業理論后，學生的創業意愿與創業能力均未能得到提升，側重于理論教學的創業教育模式的有效性有待提升。另一方面，學生創業實踐行為通常不被校方認可，學生難以平衡理論教學與專業實踐的關系，其創業業績未納入學業評價體系。一些高職院校重視創業實踐教學，積極鼓勵學生投身創業實踐，但創業實踐與專業教學通常會產生沖突。“學生在創業上表現優秀但在學業上面臨困境”成為高職創業教育常態化現象，社會對取得創業業績的學生評價較高，但院校為維持正常的教學秩序，卻在教學實踐中不認可學生的創業實踐行為，學生創業業績未體現在學業評價中。學分替代將創業業績業績作為學業評價體系的重要參考依據，是對當前高職教育教學評價體系的創新。

二、教學邏輯

學分替代秉持以生為本、能力導向、強化產出的教學邏輯，提倡基于高職學生特征開展教學活動，搭建載體將知識轉化為能力，將創業業績納入學業評價范疇。

（一）以生為本：應基于學生特征開展教學活動

當前高職開設了大量創業基礎課程，同時引入SYB、KAB 等課程，其大多是“被動跟進”，缺乏對學生特征的具體分析。當前招生體制下，高職學生與本科學生相比，不擅長理論學習，過于強調課程的理論性反而不利于教學成效的發揮。學分替代以生為本，注重激發高職學生的個體潛能，基于學生的具體特征，為其創設合適的教學環境。高職創業教育引入學分替代，能夠引導學生通過創業實踐來實現更好成長。學分替代堅持從學生實際需求出發，基于高職學生實際情況來實施教學活動。

（二）能力導向：應搭建載體將知識轉化為能力

創業人才有自身成長規律，必須要以創業實踐作為載體。實踐性是高職辦學重要特征，因而高職創業教育提倡“做中學，學中做”。學分替代鼓勵學生參與各類創業實踐，通過創業實踐將知識轉化為能力，以項目運營來實現專業教育與創業教育的有機統一。某種邏輯上，知識是基于他人經驗的總結，能力是基于自身經驗的總結。學分替代提倡知行合一，實現理論教學與創業實踐的有機統一，創業實踐是一個“做中學、學中做”的過程，高職院校應該搭建載體，幫助學生實現從知識到能力的轉變。

（三）強化產出：應將創業業績納入學業評價范疇

當前高職對創業教育重要性已達成共識，但在“是否應將創業業績作為創業學生的學業評價”上卻分歧嚴重。基于傳統模式，各高職院校開設了大量創業理論課程與創業模擬實踐課程，但不關注創業教育的產出效能。盡管創業大賽、創業沙盤等為創業教育的普及發揮了積極作用，但其本質上是“實踐模擬”，與真實創業實踐存在較大差異，不能產生真實的創業業績。學分替代注重教育教學的產出效能，認為創業教育理應培養創業人才，以解決當前較為嚴峻的就業問題，引導更多學生投身到創業實踐中。在評價創業教育成效時，學分替代認為創業人才理應創造創業業績，并將學生創業實踐創造的經濟效益作為重要參考標準。

三、構建路徑

將創業業績納入學業評價體系，體現了學分替代教學理念上的創新。各高職院校基于目標定位、課程理念、教學形式、保障體系、評價機制等方面（見附表1），在教學中對學分替代進行了積極探索。

附表1 傳統教學模式與課程替代模式下的高職創業教育對比

（一）目標定位：明確要培養想創業、能創業、創成業的創業人才

高職院校當前創業教育目標定位上分歧嚴重，在“是否需培養能創業的創業人才”問題上存在較大爭議。學分替代明確了培養創業人才的目標定位，并要求目標定位的評估能被量化。

首先，明確了培養創業人才的培養目標。創業人才理應“想創業、能創業、創成業”，“想創業”意味著要提升學生的創業意向；“能創業”要求院校培養學生的創業能力；“創成業”要求學生運營真實的創業項目。傳統創業教育評價指標聚焦于開設的創業課程門數、教師發表的創業教育相關論文、創業競賽成績等相關指標，該類評價指標不關注能否培養真正的創業人才。當前國內大學生的創業意愿與創業能力均低于國外院校，高職創業教育“雷聲大、雨點小”現象明顯。學分替代認為，創業教育必須培養創業人才，并為學生參與創業實踐提供全方位支持。

其次，人才培養目標應被有效評估。當前高職院校在創業教育目標上提出了提升學生的創業意識與創業能力，但創業意識與創業能力的提升，并不能很好地被測評。學分替代明確了創業人才的培養目標，并要求能較為科學地被評估創業教育目標。學生的創業業績成為評估創業教育人才培養目標是否實現的重要參考標準。為此，創業教育的評估體系要逐步細化，明確教育教學的成效理應被科學有效地評估。某種意義上講，高職院校培養的創業學生越多、學生創業業績越明顯，則表明院校的創業教育成效越好。

（二）課程理念：以創業項目運營需求與學生個體成長需求來開展教學

課程是實現教學目標的重要載體，傳統理念下的高職創業教育課程大多基于“學生適應課程”，課程體系“高大上”，體現在過于追求高科技、內容大而全、上檔次，這不能滿足當前創業教育需求。學生在真實的市場情境中從事創業實踐，必然會遇到諸多問題，這對課程提出了更高要求。

首先，要滿足創業項目的運營需求。只有創業項目順利運營，方能產生創業業績，才能推進學分替代的穩步推進。學分替代考慮學生運營項目的發展需求，在課程內容設計上要強調課程的有效性，解決項目運營中的實際問題，要更好地對接市場發展需求，更好地與產業發展動態結合。在內容上，吸收產業發展的最新元素，注重專業課程與創業課程的深度融合，將產業界的新理念、新工藝、新技術融入課程教學中，確保課程內容能滿足創業項目的發展需求。為解決學生創業實踐中的問題，學分替代基于生成性理念來設計課程。傳統理念下的課程是一種預設性的課程，課程內容選定、教學先后順序都已提前安排好，在教學內容上邏輯性與系統性較強，但靈活性欠缺。創業實踐過程中充滿了諸多不確定性，學生需要解決實踐中的難題，課程應提供相應的解決方案。生成性課程會根據學生的需求與產業的發展實際進行相應調整。高職辦學與市場聯系緊密，創業教育理應與產業密切聯系，根據產業的發展趨勢來生成課程。

其次，要滿足學生個體的成長需求。在滿足創業項目需求的基礎上，學分替代還鼓勵學生根據自身的興趣愛好與職業規劃，自主規劃自身的課程體系。學分替代基于學生實際需求，主張“課程適應學生”的教學理念。為此，各高職院校推出“線下課程+線上課程”的課程包，學生可在教師的指導下，根據自身需求來自主選擇課程，生成屬于自己私人定制的課表。線下課程除了傳統意義上的專任教師授課外，還邀請校外人士來校開展系列講座；線上課程包括慕課等網絡課程，有相關需求的學生可申請開通相關課程權限。學分替代模式下，每位創業學生都有自身專屬課表，通過課程的有機組合，更好地提升自我綜合素質。

（三）教學形式：以知行合一來構建創學結合的教學體系

傳統模式下，高職教學形式局限于“教師、教材、教室”，而高職創業實踐注定要與市場、產業、實踐產生密切聯系。學分替代以知行合一為基本理念，構建完善創學結合的教學體系。力求構建創業實踐與理論教學相結合的教學形式，通過校地聯動不斷完善創業孵化體系。

首先，以“做中學、學中做”實現知行合一的沉浸式教學。為產生創業業績，學分替代倡導“做中學，學中做”理念，實現專業理論教學與創業實踐的有機統一。某種意義上，知識是基于他人經驗總結不斷完善，能力是基于自身經驗的積累。學分替代強調知行合一，學生從事創業實踐是一個“做中學、學中做”，在創業項目的運營中提升自我的過程。學分替代重視教學中“練”的作用，通過構建創學結合模式來提升教育教學成效。中國傳統教學模式重視“教”的作用，過于注重理論教學；而學分替代注重“練”，讓學生積極在創業實踐中提升自我。創業能力是一種綜合性的實踐能力，其培養需要與實踐教學緊密結合，要讓學生在實踐中獲取對創業的感性認知。若創業教學活動局限于理論階段，則無異于“紙上談兵”，無法實現知行合一。學分替代鼓勵創業學生運營真實的創業項目，在創業實踐中提升自身綜合能力。師生在“練”的過程中提升，在“做”的過程中實現理論教學與創業實踐的有機統一。

其次，以創學結合體為學生創業實踐提供保障。在學分替代模式下，高職院校發展完善了多種創學結合體。一是學生主導的自主創業模式。學生對創業感興趣，通過開網店、運營實體公司等形式進行自主創業，進行真實的運營活動，實現自主創業。二是師生同創的工作室模式。一些教師為提升自身專業指導能力與創業指導能力，利用專業知識，聯合學生組建了專業創業工作室。專業創業工作室的運營業績經所在專業教研室審批后，可用于學生的學分替代。三是校企聯合的校企合作模式。學校為學生創業引入企業資源，鼓勵學生參與企業真實運營。企業將一些業務交由學校對接運營，其創造的業績納入學生的考核內容。在校企合作模式下，學生需完成企業的工作任務，并根據工作任務的完成情況折算為相應的課程學分。

（四）保障體系：以完善內部治理與構建校地聯動來完善孵化

當前高校重視創業實踐教學的開展，但很多局限于創業模擬，教學系統較為封閉，不能產生創業業績。學分替代鼓勵學生在全真市場情境中創業，學生在創業中必然存在很多困難。各職業院校從完善內部治理體系、整合外部創業資源等方面入手，在制度層面上確保了學分替代的穩步推進，以校地聯動形式為學生創業孵化提供各類支持。

首先，完善內部治理體系，讓學生創業行為合法合規。在校學生從事真實創業實踐，給日常教學帶來了挑戰。基于結果導向，學分替代充分肯定學生的創業實踐行為，給教學活動的開展帶來了深遠影響。創業業績如何替代課程學分、學生如何組建個人課表等，都考驗著教學管理者的智慧。各高職院校先后在創業學生的外住管理、頂崗實習、創業業績認定等方面，出臺了一系列相關規章制度，確保學生的創業行為合規。為確保學分替代的有序推進，各高職院校還對學分替代的整個流程進行了系統梳理，明確各環節的審批流程。

其次，整合外部社會資源，讓學生創業行為更為順暢。創業不單單依靠高校與大學生自身的努力，更需要社會力量的參與。各高職院校借助外部力量，幫助學生解決資金、場地、技術等方面的問題。一是資金問題上，各院校與校外金融機構合作，為在校創業學生引入“不需抵押、不需擔保”的低息甚至免息貸款，解決創業資金問題。二是場地問題上，各高職院校與地區龍頭企業、國有企業等開展密切合作，共建創業孵化基地，為大學生創業提供場地支持。三是技術問題上，學校引入行業資源，聘請校外政府人員、企業人員作為創業導師，開展創業幫扶結對活動，為學生解決創業實際問題，進而提升創業指導的精準性。

（五）評價機制：以量化的業績指標來評價教育教學的質量成效

基于成果導向，學分替代將創業業績納入學業管理體系，從評價主體、評價標準、評價形式等維度上構建了“創業業績導向”的評價體系。

首先，評價主體側重真實市場。傳統模式下，教師是學生學業評價的主體，通常在教學中設定相關標準，要求學生完成作業，并通過理論考試或期末作業等形式對教學成效進行評估。學分替代將評價交于市場主體來決定，教育教學是否有成效要看培養的個體在市場中的表現，將高職院校培養能創業的學生數量、學生的創業質量等成為評估創業教育成效的重要標準。

其次，評價標準側重能力運用水平。傳統理念下，創業課程體系強調理論知識的系統性與完整性，主要以理論考試或創業模擬實踐來檢測教育教學成效。學分替代理念下，評價標準不再是傳統意義上的理論考試成績，而是校外適應標準。評價標準不再局限于理論測試等知識導向，而將在創業實踐中的創業業績作為評價指標。

最后，評價形式注重量化指標。在實際操作過程中，各高職院校通過量化指標，確保學分替代的科學合理。針對學生自主創業、工作室模式、校企合作等不同模式，各高職院校構建并完善了不同的量化指標體系。在不同創業業態上，也形成了不同的評價標準[6]。對電商創業類學生而言，相應的店鋪信譽可抵相應課程學分，如淘寶店鋪達1000 分信譽的可替代一門課程學分；對實體創業學生而言，營銷額或利潤能抵相應課程學分；對團體類創業學生而言，根據個人貢獻度來換算相應的課程學分。

四、成效、不足及改進策略

（一）教學成效

一是培養了一批成功創業學生。推行學分替代后，參與創業實踐的學生數量有了大幅度增加，各高職院校的在校學生創業率、畢業學生通過創業認定比例等均有了較大提升。學分替代培養了一批創業人才，較好地服務了地方經濟社會發展，較好地提振了高職創業教育的影響力，有效提升了高職辦學的社會影響力。

二是提升了學生的學習積極性。學分替代注重學生的有效參與，學習狀態由“要學生學”轉變為“學生要學”。在積極投身各類創業實踐活動的過程中，學生會遇到各類困難與問題，他們能認識到自身知識儲備與能力結構的短板，主動通過小組討論、咨詢教師、網上查閱資料等形式尋求問題的解決方案，主動學習的意識與自我學習的能力有了顯著提升。

三是實現了學生的自我成長。在創業項目的運營中，學生能更深入地了解專業，更清晰比如知道自身的興趣愛好，對職業生涯發展規劃等均有了進一步了解。通過項目運營載體，其交流溝通、團隊協作、市場研判、財務經營等能力均得到了較好發展。

（二）存在不足

一是教育理念面臨質疑。學分替代以務實為原則，功利化傾向明顯，其基于實用主義來組織教育教學活動，鼓勵學生從事創業實踐，將創業業績作為評價教育教學成效的重要標準，在某種程度上淡化了創業教育的育人功效。在創業成果的激勵下，創業老師與學生會追逐創業業績，如何在教育教學中確保思想道德教育落到實處，成為學分替代運營中的重要問題。各高職院校在培養學生創業能力的同時，必須堅守立德樹人，抓好課程思政工作，提升學生的社會責任感。

二是教學秩序受到沖擊。創業學生忙于創業實踐，給日常教學管理帶來較大的干擾。傳統教學模式在辦學過程中形成了一套完整的治理體系，確保了整個教學的平穩有序。盡管各高職院校為學分替代的有序推進出臺了各類政策，一些高職院校還積極推行創業學生與非創業學生的分層管理，但教學秩序仍然面臨挑戰。

三是教學資源難以保障。學分替代鼓勵學生投身創業實踐，對師資、課程、資金、項目對接等方面提出了更高的要求。學分替代倡導私人定制課程，對課程、師資、教學資源等方面也提出了更高的要求，當前教學資源還難以滿足學分替代需求。

（三）改進策略

一是堅守立德樹人導向。在教育教學中，學分替代必須將立德樹人貫穿于人才培養全過程，將課程思政理念引入學生的日常教學中，注重學生職業素養與道德品質的培養，注重對學生社會責任感的培養。

二是加強教學管理規范。學生從事創業實踐給日常教育教學帶來重大挑戰，高職院校要結合上級相關文件精神與本校的辦學實際，對休學創業、業績替代學分等各類政策進行細化，確保相關政策可以落地，確保學生創業實踐行為規范有序。

三是完善教學資源保障。為確保學分替代的穩步推進，高職院校要積極構建開放的辦學體系，將產教資源充分整合為教學資源。同時，各高職院校可利用慕課、微課等各類網絡教學資源，為學生提供更為完善的課程體驗。