TBL 及CBL 相結合教學法在婦科教學中的應用效果

李品，劉春暉，李瑞，陳靜

1.河北大學附屬醫院婦科，河北保定 017000；

2.河北大學附屬醫院產科，河北保定 017000；

3.河北大學附屬醫院麻醉科，河北保定 017000

醫學學生需要在學習過程中完成學校理論知識教學后最為核心的醫學教育，在醫學終身教育中起到了將理論與臨床實際相連接的樞紐作用[1]。婦科屬于臨床重要科室之一，疾病具有一定復雜性，所以要求醫學生具有較強專業性[2]。以往，在針對本科生醫學教學中常實施傳統教學法，該教學模式是以教師為中心，以授課形式加以教學，缺乏針對性、實踐性，使得學習難以達到預期效果[3]。近些年來，隨著臨床教學研究的不斷深入，婦科教學得以創新，小組合作學習（team-based learning,TBL）、基于案例的學習（case-based learning,CBL）教學法是目前臨床常用兩大教學模式，此類教學法的應用，不僅可以培養醫學生終身自學能力，還能促進其主觀能動性提升，使其在臨床婦科學習、實踐過程中遇到問題積極分析、解決，繼而達到較佳的教學效果[4]。本研究選取2022 年6—12 月河北大學附屬醫院婦科的30 名四年級本科醫學生為研究對象，旨在探討在婦科教學中應用TBL 及CBL 相結合教學法的效果?，F報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇本院婦科2022 年6—5 月（對照組）和2022年9—12 月（觀察組）兩個階段各15 名四年級本科醫學生。觀察組男7 名，女8 名；年齡20～23 歲，平均（21.87±2.23）歲。對照組男6 名，女9 名；年齡20～22 歲，平均（21.39±2.41）歲。兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。具有可比性。

1.2 方法

對照組實施傳統教學法，以帶教老師為主導，在授課前備好課件、教案，并將制作的授課提綱提前發放給婦科本科醫學生，叮囑其提前預習，在多媒體教室授課，以投影方式講解課件。講解內容主要為婦科疾病相關知識，授課時間為60 min/次，2次/周。同時，帶教老師還需帶領醫學生實行臨床教學查房見習，詳細講解婦科典型病例。

觀察組實施TBL、CBL 相結合教學法，教學內容為：①本科醫學生需以4～5 人為單位組建小組，每個小組需要選派一名小組長，各個小組長應詳細記錄、整理、安排整個小組的組織學習、工作；②帶教老師根據婦科臨床教學大綱擇取較為典型的病例，在獲取患者知情同意后，在患者配合下將其作為教學病例，根據病例提出具有較強針對性的討論內容、目的，其中討論內容主要以疾病病因病機、病理、診斷和鑒別診斷、治療方法、診斷治療最新進展等為主；③本科醫學生以小組為單位進行分工合作，完成病史采集，并依據自身不能解決的問題，經由查閱文獻數據庫、婦科疾病相關書籍，歸納總結以往臨床中解決問題的方式，并進一步整合收集解決問題的證據；④由組長組織組內成員在婦科教研室進行案例討論，帶教老師作為旁聽，并鼓勵醫學生積極交流，學生主導集體討論整合的問題，討論時共享在文獻資料查閱過程中所學到的知識，并根據具體病例狀況總結有效的解決方案；⑤帶教老師在學生討論過程中進行相應的引導，在討論結束后帶教老師點評該討論，并對該次病史采集內容、病歷書寫質量、疾病診斷和治療等進行重點、精準、全面總結和補充。

1.3 觀察指標

觀察兩組應用效果，進行理論知識、操作技能、病例分析測試，每一項測試總分值為100 分，分值越高提示實習生對婦科疾病知識、技能操作掌握程度越佳。全科帶教老師做主導對提高自學能力、分析解決問題能力、溝通能力等綜合能力進行評估，各維度分為2 分、1 分、0 分3 個等級，分數越高提示綜合能力越強。應用教學模式滿意度問卷調查表評價兩組教學法，調查表總分為100 分，其中非常滿意（＞80 分），滿意（60～80 分），不滿意（＜60 分），滿意度=（非常滿意人數+滿意人數）/總人數×100%。

1.4 統計方法

采用SPSS 23.0 統計學軟件處理數據。符合正態分布的計量資料以（±s）表示，組間差異比較行t檢驗，計數資料以頻數及百分比表示，組間差異比較行χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組醫學生考核結果比較

觀察組理論知識、操作技能、病例分析評分比對照組高，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組醫學生考核結果比較［(±s)，分］

表1 兩組醫學生考核結果比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=15）對照組（n=15）t 值P 值理論知識89.34±3.23 82.23±3.01 6.237＜0.001操作技能88.98±4.14 81.43±3.05 5.686＜0.001病例分析92.12±2.56 83.54±3.02 8.393＜0.001

2.2 兩組醫學生綜合能力評分比較

觀察組提高自學能力、分析解決問題能力、溝通能力評分均優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組醫學生綜合能力評分比較［(±s)，分］

表2 兩組醫學生綜合能力評分比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=15）對照組（n=15）t 值P 值提高自學能力1.91±0.32 1.34±0.23 5.601＜0.001分析解決問題能力1.85±0.41 1.28±0.31 4.294＜0.001溝通能力1.86±0.34 1.35±0.25 4.680＜0.001

2.3 兩組醫學生對教學的滿意度比較

觀察組教學滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組醫學生對教學的滿意度比較［n（%）］

3 討論

近些年來，醫療技術進步，促使新理論知識、操作技能以及醫療設備設施不斷更新，以往傳統教學主要是講解書本知識，常以大課講解，小課復習的形式教學，對于特殊病例則由帶教老師主導講解，而這一模式無法滿足婦科的復雜性、綜合性以及實踐性，本科醫學生在教學過程中常缺乏主觀能動性，不僅不能促進自學能力提升，還會喪失創新意識[5]。可見，尋求一種新的教學模式對提高醫學生婦科教學綜合能力具有積極意義。

隨著TBL、CBL 等教學模式在臨床醫學中廣泛應用，發現在教學研究過程中應用這兩種模式可提升學生的求知欲，使其進一步探索、分析問題，教學成果較佳[6]。TBL 是將團隊作為基礎的一種教育模式，這種教學模式較為注重培養團隊協作能力[7]。CBL 是將案例作為基礎的一種教學模式，教學時常將案例作為主導，讓學生依據案例加以學習。本研究以婦科本科四年級學生作為研究對象，研究發現相對于傳統教學模式，在婦科教學中應用TBL 及CBL 相結合教學法可促進學生臨床操作技能提升，并提高其主觀能動性，強化其臨床思維能力[8]。另外，相關研究發現，TBL 及CBL 相結合教學法在婦產科臨床教學中不僅可以增加學生主動學習積極性，還能有效提升學生溝通能力和團隊協作能力，與本研究結果TBL 及CBL 相結合教學法呈一致性[9]。一項國外研究指出，相對于傳統講授式教學，以學生作為主體的CBL 及TBL 相結合教學法不僅可提高其理論知識水平，還利于提高其自我學習技能[10]。

臨床婦科教學中開展TBL 及CBL 相結合教學法也對帶教老師提出了更高的要求，不僅需要其具有豐富的臨床經驗，具備扎實的理論知識，同時還要求其不斷自我學習，掌握更加全面的知識、技術，繼而正確指導學生掌握婦科知識[11]。另外，帶教老師還需要具備調動學生學習參與性、積極性的能力，激發學生好奇心、求知欲，并鼓勵其學會獨立思考，從而鍛煉其邏輯思維能力。并且新型教學法在教學期間的復雜性極大程度上決定了帶教老師需要在教學中花費更多的時間，來選取與教學相符的案例，同時設置與之有關的關鍵問題[12]。正因如此，與傳統教學法相比，將學生作為主體的教學法因開展要求提高，也確保了教學水平、質量，更加促進教學效果的提升。本研究中，觀察組教學滿意度高于對照組（P＜0.05），說明學生更加認可在婦科教學中實施TBL 及CBL 相結合教學法，可見TBL 及CBL 相結合教學法具有較高有效性。

綜上所述，在婦科教學中應用TBL 及CBL 相結合教學法的效果明顯，該教學法可滿足臨床婦科本科生的學習需求，不僅可以促進總體教學質量的提升，還能提高學生對教學法的滿意度，強化其綜合能力。