幼兒行為觀察中“誤讀現象”分析與應對策略

李 潔（福建省廈門市筼筜幼兒園）

年輕教師由于缺乏教學經驗而常常會忽略一些重要的或敏感的信息，于是便較簡單、較隨意地對幼兒的行為拋出結論。老教師則會因為滿足于自己多年積累下的經驗，用自帶的“師道尊嚴”的光環對幼兒的某些行為作出“蓋棺定論”。本文聚焦幼兒行為觀察中誤讀現象的頻繁出現，觀察分析幼兒行為觀誤讀現象的主要表現、產生原因以及如何減少誤讀現象的支持策略。

一、幼兒行為觀察中誤讀現象主要表現

（一）成見造成誤讀

“成見，指對人或事物所抱的固定不變的看法。”教師由于自身專業知識受限，對幼兒的心理學、生理學的認知還停留在師范院校傳授的單一層面上，踏上工作崗位后對自身專業成長的渴求和突破瓶頸的發展愿景不強，因此所形成的見解和看法就比較狹隘和閉塞。例如：某教師在觀察分析時提到，“H 幼兒專注力差、有躁動情緒，很少能堅持玩一個區域，別人玩什么就跟著玩什么。”H 幼兒的操作“偏離”了教師預先鋪設好的“軌道”，教師用“差”“躁動”“很少”這些帶有主觀色彩的詞語進行評價，以挑毛病的眼光去看待，而沒能從幼兒玩過多個區域的表現中發現相對的長處。殊不知“幼兒的這種‘偏離’既與其年齡、個性特點有關，又與游戲中的同伴、環境、材料等因素有關，更與游戲具有創造性的特點有關。”教師把這種自認為了解兒童的成見與一些虛假信息關聯在一起，把“我以為”變成了“我認為”，稍不注意，這樣的誤讀就會一次次地印刻在教師的腦海中，并陷入基本歸因的錯誤里，后續想要再放下成見或消除成見就需要下一定的功夫。

（二）偏見造成誤讀

“偏見，指人們認識世界萬事萬物所萌動的臆斷情由，攜帶著主觀意識情感看問題，論人就事。”平日里時常會看見一些偏于少言寡語、偏于安靜性格、偏于活潑好動的幼兒長期得不到教師的關注或指導，或是讓教師戴著“有色眼鏡”加以特殊區別對待，教師認知偏差，觀察幼兒行為，就難免會出現誤讀的現象。例如，某小班幼兒在散步時伸手推搡同伴，教師對其的分析是“平時一向調皮的他在散步時又打了小朋友，不愿意與他人友好相處”，可見教師的偏見給該幼兒戴上了“調皮”的帽子、貼上了“獨霸”的標簽。但該幼兒的真實反饋卻是“老師一直請我當火車頭的，因為A 搶了我的火車頭，所以我很生氣。”由此可見是該小班幼兒的物權意識較為強烈，還未能形成分享的概念而產生了教師認為的不適宜的行為。由于教師在觀察時從消極的角度介入、從負向視角介入，便導致了教師的誤讀。

（三）“視而不見”造成誤讀

這里的“視而不見”并非指沒有真正看見，而意指教師僅憑觀察到的幼兒行為表現的鳳毛麟角的信息而盲目輕率地作出的判斷；或是因教師自身站位、退位不足；或是由于急于開展接下來的活動而忽略了當下一些重要的或敏感的信息所篤定地作出的判斷。例如在對大班幼兒進行雨天室內微運動的觀察分析時，A 教師觀察雙胞胎之一的哥哥在晨間鍛煉環節不如其他幼兒的投入和積極，便對其在積極主動、不怕困難和敢于嘗試等學習品質方面的行為表現提出了質疑和猜測。之后通過與班級保教人員的深入交談才發現，一方面是由于該雙胞胎習慣兄弟倆出雙入對，當天弟弟的缺席讓哥哥形單影只；另一方面，因感冒引起的身體不適，也影響該幼兒參與室內微運動的積極性。中醫尚且講究要望聞問切，方能對病患開出診斷的藥方；教師如未能及時察覺幼兒的游戲需求，未能給予及時有效的支持，判斷不準確，就可能造成誤讀。

二、幼兒行為觀察中誤讀現象產生原因

（一）動機被忽略

米爾德里德·帕頓在1932 年提出，幼兒開展的游戲類型可以分為獨自游戲、旁觀游戲、平行游戲、聯合游戲及合作游戲。當幼兒的興趣發生轉移后，教師往往還未聚焦到最關鍵、最有價值的信息時便快速、急于作出便捷式的判斷；未能選擇繼續跟蹤進行觀察并厘清幼兒與材料、幼兒與同伴、幼兒與教師等之間的關系。當幼兒轉移興趣開展新的游戲時，教師應反思是興趣的平移還是游戲水平的提升？是自主作出的決定還是受同伴及環境的影響而作出的決定？游戲材料現況是否限制了幼兒的游戲興趣？能否就此形成幼兒的最近發展區？幼兒是否從一種游戲類型過渡到另一種游戲類型……教師未對自己的反思進行揣摩、提出質疑并再次進行深度思考；未能真正透視幼兒行為背后的動機、敏銳地洞察幼兒行為背后的緣由和“深義”，只是將面上的行為與粗淺的分析進行匹配，那么就極易造成教師的誤讀。

（二）思維被禁錮

教師在執行課程的過程中，往往無法較好地遵循“呼吸與對話”的原則，更多的時候只有教師“呼出”、兒童“吸入”；而忽略兒童也有“呼出”和表達的機會。例如，L 教師設計了《我和跳繩玩游戲》的活動，教師預設的目標是，“嘗試將跳繩與操場上的各種戶外器械進行組合，探索和創造不同的玩法。”開始實施游戲時其中一組幼兒將五六條跳繩套在龍舟車上，借力使力地拖動坐在龍舟車上的四位男生一起向前行進；而另一組幼兒則將跳繩掛在圍合的體操墊上，看似隨意、無序地擺放，實則為幼兒用體操墊作為戰壕，跳繩就是戰壕里的“藤蔓”，起到了障礙法的作用。由于思維被禁錮，沒有跳出教師長期以來形成的思維“舒適圈”；教師便固執己見地認為幼兒缺乏游戲的前期經驗鋪墊，在一旁一味地暗示幼兒可以跳繩將替代為扁擔、挑起小桶；或將跳繩綁在錐形桶上，作為跑道等成人能想到的玩法。由于思維被禁錮，教師沒有進行反思和“糾結”，于是便未能發現幼兒在其中的自主、想象、創造以及最終體驗成功的愉悅。教師無法感受到幼兒的創意和玩法已大大超出成人的想象，更無法提及想幼兒之所想、急幼兒之所急、樂幼兒之所樂了。

（三）權威被挑戰

當某些聰明的、“吃不飽”的幼兒，標新立異地提出自己的想法或做出某些較為大膽的行為時，教師便會強烈地感受到自身的權威受到了挑戰。由于“唯我獨尊”的思想誤區時常困擾著教師，令其無法放下高高在上的尊嚴，當教師的權威被挑戰時，為了急于平定當下的局面、安撫更多幼兒的情緒；或是為了形成所謂良好的常規，在“一言堂”和高控行為下，教師便無法平和地悅納幼兒、耐心地傾聽幼兒的想法；從而失去了一次次發現幼兒閃光點和“哇——”時刻的絕好機會，錯過了一場場互拋互接的精彩“球賽”。

當教師在觀察分析幼兒的行為時，如果將手機或攝像機的鏡頭湊得太近，未能保持一定的觀察距離，這樣就容易產生“霍桑效應”。在幼兒眼中教師是威嚴的或是陌生的，教師一靠近他（她）就開始緊張或分心，都容易給被觀察的幼兒造成一種壓迫感和緊張感，這樣的場景下觀察出來的典型行為就未必是幼兒最真實、最自然的反應，因此也容易產生教師的誤讀。

三、幼兒行為觀察中減少誤讀現象支持策略

（一）以兒童為本位，放下成見

作為教師，要改變由來已久的成見，客觀、公正地對幼兒的行為進行識別和回應，認同幼兒的一些看似怪異、天馬行空甚至不可理喻的典型行為，不急于做判斷，也才能真正讀懂幼兒，并“以支持性的態度和行為與幼兒互動”。

我們依托掃描式觀察記錄表、貼近式觀察記錄表和沉浸式觀察記錄表這三類量表作為支架，助力教師更客觀全面地分析幼兒。特別是在運用貼近式觀察記錄表和沉浸式觀察記錄表時，通過一段時間的追蹤觀察或是定點觀察，能助推教師更多地關注幼兒個體，深化對幼兒個體的認識，用適宜的策略來支架幼兒個體的發展。當幼兒的行為與教師的預設發生“偏離”時，“教師需要做的不是竭力拉回或輕易放過，而是去觀察、思考這種‘偏離’的表現形式及產生這種‘偏離’現象的內在原因。”依托量表，教師將無意識的判斷轉換成下意識的覺醒和有意識的改變，并在有效的師幼互動中尋找到更為合適的教育契機。

（二）以兒童為中心，拋開偏見

教師應明晰幼兒的個體差異，并科學研判幼兒的已知經驗和未知領域，深刻體會幼兒是動態發展的個體，作為教師應不斷反思自己是否真正讀懂了兒童、不斷審視自己的觀察分析，并敢于對已有的觀察分析進行糾結和質疑、對已有的觀察分析進行“升級”和“更新”，這樣才能“在反思的基礎上重新建構自己對兒童成長的理解”。

以兒童為中心、拋開偏見，就是要求教師能更加公平公正地對待每一位幼兒，并看待幼兒行為的點滴表現，“充分尊重和保護幼兒的好奇心和探究興趣”，允許把更多的機會留給幼兒生成的活動，在與幼兒同頻共振中發現那些有故事的幼兒，并向幼兒學習。教師還應充分肯定幼兒的優勢智能，鼓勵幼兒以優勢智能帶動自己的全面和諧發展，甚至為幼兒個體優勢智能的表現創造機會或平臺，從而在幼兒表現后充分地肯定幼兒與激勵幼兒，推動他們有更多的閃光表現。

（三）以兒童的視角，重新看見

從兒童的視角出發，“有助于教師評估環境的安全狀況”，使教師真正了解是否因為空間布局不合理，才造成幼兒的視覺受限，無法一覽無余地看清楚每個櫥柜里投放的材料。我們幼兒園創設了“田田樂園”的種植區域，小、中、大不同年齡段的幼兒除了可以自選時間進行觀察、種植和記錄，幼兒還可以選擇用家長們廢棄不用的手機拍攝、記錄自己在“田田樂園”的所看、所思、所想、所感。借用艾莉森·克拉克所著的《傾聽幼兒：馬賽克方法》，通過觀察分析幼兒用手機拍攝的照片，教師驚訝地發現中班一位語言發展較為遲緩的幼兒經常拍攝“田田樂園”池塘里的錦鯉；也正是從兒童的視角，讓教師重新審視該幼兒身上的閃光點，借用“記憶喚醒機”中錦鯉的影像刺激該幼兒的大腦，從關愛小動物、關心大自然的角度助力其逐漸打開話匣子，發展其語言表達能力；并“識別幼兒以新的方式主動學習，及時給予有效支持。”

相信通過觀察分析幼兒的行為，篩選各種繁雜信息，“去偽存真”，充分挖掘有價值的關鍵信息，提升自身觀察反思的精準度，教師會進一步夯實自身的專業素養。在具有正確幼兒觀、游戲觀、材料觀、發展觀等的前提下，在準確分析幼兒行為的基礎上，順勢推導出適宜的支持策略，就能減少更多誤讀現象的發生。減少誤讀現象發生的頻率，才能更好地實現賦能教師、賦權兒童，助力教師“追求有意義地理解幼兒的學習，減少認知偏差，體驗因讀懂幼兒表現而贏得幼兒信賴、成為更好的支持者的自豪感”。