美國研究型大學教師晉升評價的內涵特征與改革路向

卓澤林

摘要： 選取美國擁有成熟學術晉升制度的6所R1類和5所R2類研究型大學作為研究案例，采用文本分析法對所獲得的45份文件展開分析，并補充國內外學者的相關實證研究進行闡釋，發現美國研究型大學教師晉升評價具有評價標準差異化、評價主體多元化、評價材料豐富化、評價過程與結果人性化四大內涵特征。當前，美國研究型大學教師晉升評價在價值追求上更具公益性、科學性和公正性，表現為追求更為廣泛、符合社會利益的服務評價指標，追求更為科學、與質量相關的科研評價方式，以及追求更為公平可信的同行評價手段三大改革路向，其相關經驗或可為我國大學教師晉升評價制度改革提供參考。

關鍵詞：教師晉升評價；科研評價；美國研究型大學；評價改革

中圖分類號：G649? ? ? ?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2023）04-0072-11

一、問題提出

習近平總書記在中國共產黨第二十次全國代表大會報告中指出，“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”，要“形成具有全球競爭力的開放創新生態，深入實施人才強國戰略”，著重強調要進一步完善人才培養體系，強化有組織科研的重要要求[1]。在高等教育機構中，學術晉升制度為大學教師提供了明確的奮斗目標和強烈的學術成就動機，是培育和構建創新人才體系的指向標[2]，能夠有效釋放教師科研活力，提升科技創新水平。事實上，為提高教師的科研生產力，我國研究型大學自20世紀90年代以來便推行了教師人事制度量化考核，但以科研成果數量為核心的考評機制使教師陷入了以學術論文為核心的壓力型體制，導致出現教師過于追求成果的短平快而非潛心打造學術精品等問題，從而未能滿足當前我國打造世界重要人才中心和創新高地的要求。為破除這一現象，我國陸續頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》等文件，旨在破除“唯論文”“唯帽子”等教師評價中的頑瘴痼疾，促進教師職稱評定合理化，探索建立科學的教師評價體系[3-4]。

高水平的師資隊伍是美國大學在國際高等教育體系中具有強大競爭力和影響力的決定性因素之一。其中，美國研究型大學所建立的較為完善和科學的教師評聘制度以多種方法激發教師活力和保障教師權益，為美國一流師資隊伍的形成奠定了堅實的基礎。為更好地了解美國大學教師晉升制度新態勢，把握其整體思路與方向，本研究以擁有成熟學術晉升制度的11所研究型大學為案例，采用一手資料與二手文獻相結合的方法，對美國研究型大學學術晉升評價的內涵特征與改革路向進行重點考察和分析，以期為我國研究型大學的教師晉升評價制度改革提供啟示。

二、案例選擇與研究方法

為提升案例比較的科學性和可借鑒性，實現對美國研究型大學的全面分析，本研究對象篩選基于以下標準：其一，依據2021年版美國“卡內基高等教育機構分類框架（The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education）”[5]，以1：25的比率進行案例抽取①；其二，案例高校相關制度文本公開透明，可從官方網站系統直接獲取，資料收集較為便捷。在綜合考慮案例選擇的典型性、代表性及資料的可獲得性后，本研究最終選取哈佛大學（Harvard University）、斯坦福大學（Stanford University）、加州理工學院（California Institute of Technology）、加州大學伯克利分校（University of California，Berkeley）、賓夕法尼亞大學（University of Pennsylvania）、威斯康辛大學麥迪遜分校（University of Wisconsin-Madison）6所R1類研究型大學以及德州農工大學（Texas A&M University–Corpus Christi）、馬里蘭大學（University of Maryland， Eastern Shore）、克拉克大學（Clark University）、威廉瑪麗學院（College of William and Mary）和圣路易斯大學（Saint Louis University）5所R2類研究型大學共11所研究型大學作為研究案例。

首先，本研究通過網絡檢索的形式，收集每個學校及其內部學院有關教師晉升評價的文本材料，主要包括學校章程和教師手冊等政策資料，共獲得學校層面的文件24份、學院層面的文件21份。其次，本研究依據美國國家科學院（National Academy of Sciences）制定的學科分類法[6]，將一個機構內的學術單位（例如學部或學院等）劃分為四個主要領域，分別是生命科學（Life Sciences，簡稱LS）、物理科學和數學（Physical Sciences and Mathematics，簡稱PSM）、社會和行為科學（Social and Behavioral Sciences，簡稱SBS）以及藝術和人文科學（Arts and Humanities，簡稱AH），其占比分別為24%、24%、33%、19%。最后，本研究采用文本分析法針對文件內容進行分析。此外，學校晉升的成文規則并不能完全反映潛藏的隱性知識慣例，因此，為了能更準確、全面地反映實際的評價過程，本研究還基于國內外學者所作的相關實證分析進行闡釋，從而更好地把握世界一流大學教師晉升評價的具體實踐情況。

三、美國研究型大學教師晉升評價的 內涵特征

本研究通過對比總結，發現在以上11個樣本中，大學教師的晉升評價內容具有相似之處，所有學校都強調了教學、研究和服務在教師評價中的重要作用；部分大學在此基礎上還將服務年限、專業發展、學校管理納入到晉升條例中。由此，美國研究型大學教師晉升評價的內涵特征可歸納如下：

（一）評價標準差異化，依學校、學科與教師類型進行分類評價

美國高校類型眾多，院系發展、學科建設緊跟學校的整體發展使命，再加上以教師職責作為劃分標準的差異化分工體系，使得美國研究型大學形成了差異化的各學校、各學科、各類型的教師評價標準（見表1）。

1.院校定位統領評價標準

在不同類型的美國大學中，學校教師晉升依據有較大差異。一方面，R1類型高校對教師科研能力的要求普遍較高，通常將其作為教師晉升的首要標準。例如，斯坦福大學將學術維度明確為大學教師任命的首要標準，十分強調候選人在該領域的科研領導力[7]。《加州大學學術人員手冊》（University of California Academic Staff Manual）指出，學術人員的晉升須考察其教學能力、科學研究能力、專業發展能力和社會服務能力。而R2類型高校對教師的教學能力要求較高，對其科研能力要求較低。例如，威廉瑪麗學院指出，“盡管大學各院系教師晉升的具體程序和標準各不相同，但其評估的首要標準應為‘教師認真有效的教學，適當掌握其領域的知識，并對學生有所幫助”[8]；在圣路易斯大學的學校手冊中，對教師科研的要求為“在學術和研究方面具有持續和不斷增加的成就，特別是學術出版物和其他學術上認可的創造性成就”，但并未專門強調科研出版物的要求及其影響力[9]。另一方面，不同高校的教師晉升亦與高校自身的理念緊密相關，具有突出的學校特色。例如，威斯康辛大學麥迪遜分校的教師晉升評價強調要突出“威斯康辛”理念，鼓勵教師在社會服務領域投入更多的時間。

2.學科特征決定標準內涵

每個學科都具有內在的穩定性和對外界影響的抵抗力，它體現在一群志同道合者的聯合體中，具有獨特的行為準則、價值觀和智力任務，是一種特殊的文化現象[10]（p109-p122）。受知識生產內部邏輯、外部條件以及知識與社會關系的制約，學科知識特征、學科社會特征和學科價值傾向特征共同影響了學科文化，對大學教師評價及發展具有重要影響[11]。

在美國研究型大學的教師晉升評價中，盡管學校會從校級層面頒布評價政策文本，但不同院系的學科自主性亦被充分尊重，教師評價呈現出顯著的學科差異性。例如，德州農工大學在校級層面的教師手冊中就明確規定，“學校的每個院系都應制定具體指標，以提供支持教學效果、研究成就和服務成就的證據”[12]。在加州大學伯克利分校，依照學科類型，不同學院的教師晉升評審要求具有較大差異，除經同行評議的出版物是所有學院教師晉升評審的硬性要求外，專著和書籍在歷史學、傳統音樂學、考古學的教師晉升評價中較為重要；期刊文章在天體物理學、生物學、經濟學和政治學的定量領域中較被重視；編制數據集、細胞系、編輯卷、關鍵版本、軟件等則是計算機學、生物學、信息學的重要成果體現[13]。在威斯康辛大學麥迪遜分校，人文社會科學與自然科學學科的教師晉升評審要求具有較大差異。例如，在社會科學學院，教師晉升評審的科研能力及成果要求為：“（1）以適當的方法和嚴謹的態度進行研究；（2）以原創的方式進行概念化和理論化；（3）綜合、批判性地分析和澄清現有的知識和研究；（4）以開發創新的方法來進行學術研究；（5）進行與解決個人、團體、組織或社會的實際問題有關的研究。”[14]而物理科學學院對候選教師在研究方面的評審要求則為：“（1）與國內或國際同行相比，候選人具有優秀的創造力和生產力；（2）候選人具有能夠確保未來研究項目質量前景的能力；（3）具備作為研究人員的聲譽。”[15]以上這些既體現了人文社會科學和自然科學的學科差異，又展現了基礎學科更加重視追求知識本身的研究邏輯。

3.教師類型影響標準權重

教師分類管理是高校發展的趨勢。以教師的自主需要和行為選擇為出發點，設計和實施分類管理，能夠有效激發教師的潛能，提升教育科研工作質量[16]，進而能促進教師的職業個性化發展，實現人盡其才[17]。

在美國研究型大學中，不同類型教師晉升評價內容在權重上具有較大差異。在所選取的11所研究型大學中，幾乎所有大學都將教師晉升評價分為了教學型職稱體系（teaching tenure）和研究型職稱體系（research tenure），如哈佛大學、加州理工學院、馬里蘭大學等。此兩類職稱體系的評價內容存在較大差異，且研究型職稱體系內的教職人員通常不能獲得終身教職。而在威斯康辛大學麥迪遜分校，對應“教學”“科研”“服務”三個領域，教職被劃分為三種類型，分別是：在一個領域有卓越（excellent）表現并在另一個領域有重大（significant）成就的教師；在三個領域都表現卓越的教師；只在某一個領域表現卓越的教師。在明確了以上三種教師劃分類型后，不同的教師可以依據自身情況，對應不同的教職。并且，三個領域的權重分配具有較大差別，擅長教學與擅長研究的教師在“教學”“科研”和“服務”三大評價標準的權重占比上也具有較大差異，從而確保不同類型的教師都能夠找到適合自身的職業發展路徑[10]（p109-122）。

（二）評價主體多元化，促進學術共治與評價完整性

為了實現晉升評審的公平性與公正性，以及為教師提供專業且正面的指導，美國研究型大學均嚴格遵照評審程序，建立起一套圍繞教學、研究和服務展開的教師晉升評價制度。在評審程序中，系院校三級結合的考核機構成立教學委員會、訪客委員會、教職審查委員會等審查機構，并在多個主體如學生、校內同行、校外同行、教師本人的協同參與下，共同為教師晉升評價工作貢獻力量（見表2）。

1.學生評價

學生評價是教師教學評價的主要形式。學生作為教師課堂的教學對象，能夠對教師教學能力進行最直接、最感性的判斷[18]。根據對11所案例學校的綜合分析發現，學生評價主要包括學生對教師教學進行評價及學生學習成果評價兩方面內容。學生對教師教學進行評價通常以課堂調查的簡短形式進行，包括必選問題和開放性問題兩個方面，主要考察課程的組織、結構和清晰度，課程材料的科學性，教師與學生的互動以及教師的教學技能。例如，斯坦福大學在鼓勵教師為學生設置期末反饋問題時，主張從學生、課程和教師等方面分別制定，其中教師評價部分會聚焦教師的教學有效性、優缺點以及其它任何意見，給予學生充分自由的評價權利。而在學生學習成果評價方面，主要采用學生成績、學生出勤率等量化指標來反映教師的教學效果。例如，威斯康辛大學麥迪遜分校在通識教育領域將學生學習成果評估細化為四個方面，從學習能力、溝通能力、種族研究和定量推理出發對學生的學習表現做出評價，充分考慮到學生評價的多元化和系統性。此外，評價的主體除了在讀學生外，還包括畢業生和擔任過助教的學生，分別針對教師的課堂表現、長期以來的教學有效性以及對學生學習和工作的指導成效進行評估[19]（p98-104）。

2.同行評價

同行評價是教師晉升評價的通用辦法，應用于教師晉升評價的各個環節。美國R1類和R2類研究型大學同行評價大多分為校內同行評價和校外同行評價兩類，其評價的內容與作用各不相同。校內同行對教師的教學、社會服務的能力水平較有發言權，該類評價側重于教師行政層面和教學層面能力，其結果指向教師的專業發展；而校外同行評價則側重于教師科研能力水平，即學術專業性的認定，是校內同行評價的良好補充[19]（p98-104）。在教學評價方面，為了確保評價的全面性和科學性，美國研究型大學將評審內容指向課程內容的時效性、教學演示的清晰度、課堂中學生的參與度和教師與學生合作項目的質量等。例如，圣路易斯大學在對教師的教學表現進行評價時，往往會邀請本校以及其他學院的教師共同參與，強調將教師的教學表現、研究和創造能力以及參與大學和部門服務作為評審內容。加州大學伯克利分校也明確要求教師晉升都要經過其領域或學科中具有權威性的相關從業者和教師的審議，并設立伯克利教學與學習中心（Center for Teaching and Learning，簡稱CTL）提供有關教學評價的咨詢和指導服務。在科研評價中，一方面，經由同行評議公開的出版物是評價教師科研生產率的主要標準；另一方面，大學會邀請來自全國和全球的學科專家考察該候選人的學術水平與學術成就，以同行評議書信的方式確定候選人是否能達到晉升要求。

3.自我評價

自我評價是教師晉升評價的重要路徑。在教學領域，自我評價為教師闡述和解釋自己的教學理念、教學思路與方法提供了渠道。該類評價要求教師陳述自己在教學過程中及與學生的學習互動中所了解的情況，反思其所采用的能夠保持并監測學生學習參與度與進度的教學策略等，以佐證其教學有效性[20]。例如，克拉克大學要求教師每年提供一份自我評估表，內容涉及教師的教學抱負、發展目標和反饋意見等，它是教師晉升或調職的考慮因素之一[21]。在科研領域，自我評價主要用于教師發布候選聲明和闡述自身的研究和創造性工作，具體包括：解釋研究的重要性、質量及意義，提供有關科研影響力、期刊質量、獎項等相關證據，解釋其在合作科研中所發揮的作用及貢獻，突出研究的多樣性、公平性和可行性。例如，在賓夕法尼亞大學官方發布的晉升和任命文件中提到，“候選人的簡歷必須包括已發表作品的參考書目”，并要求系主任、人事委員會及院長對這一事實進行確認[22]。在服務領域，教師晉升評價候選人需要在書面聲明中陳述其所做的服務，并具體闡釋和證明這些活動的專業相關性以及如何推動了大學、社區與專業的發展，從而為委員會評審提供參考。如威廉瑪麗學院在對申請獲得終身教職的教師晉升評價標準中，就將教師是否能夠通過專業服務對其領域做出重大貢獻和積極參與大學治理列入其評價標準。但賓夕法尼亞大學則適當放寬了對該領域的審查標準，教師是否參與大學治理、專業服務等并非作為其主體標準，而是將其稱為“不尋常服務”（unusual service）。

可見，在R1類研究型大學中，針對教師的自我評價多側重于教學、科研領域，科研卓越是其必要條件，目的在于招聘和留住杰出的教師；而R2類研究型大學則更期望教師共同參與治理，承擔一定的社會服務職責，尤其對申請終身教職的教師要求更為嚴苛。

（三）評價材料豐富化，促進教師的特色發展

在申報材料上，美國研究型大學教師晉升評價材料呈現豐富化特征。以教師科研能力認定為例，大多數學校都認可各種類型的學術材料，不以論文及專著為唯一評價指標。

1.將創造性成果納入教師晉升評價范疇

在應用型大學的晉升評價中，創造性成果被納入教師評價范疇已成為趨勢。2012年美國國家科學基金（US National Science Foundation，簡稱NSF）指出，隨著當前研究產品的多樣化和成果發布的網絡化、便捷化，評價科學家智力貢獻的方式應該更加寬泛，一個科學家的價值不應僅僅局限在出版物、數據集和軟件等，其他非傳統的研究產品也需被計算在內，甚至可以將YouTube或Google Plus的帖子作為評審材料[23]。在NSF的引領下，美國高校教師評估的評審材料也進行了變革。美國公立和贈地大學協會（Association of Public and Land-grant Universities，簡稱APLU）專門成立了技術轉讓辦公室，建議聯盟學校將技術轉讓等創新活動作為教師業績評估的可組成部分，并基于技術轉讓的特殊性，要求教師評價標準應該足夠靈活且能包含多種表現形式[24]。在APLU學院聯盟中的高校基本都將技術轉讓納入到學術晉升評審中，例如賓夕法尼亞大學、德州農工大學以及威斯康辛大學麥迪遜分校都明確將創造性成果作為晉升評價的參考性成果，拓寬了教師晉升評價材料的范疇[25]。盡管R1類和R2類研究型大學都在一定程度上拓寬了教師研究能力評價的可接受標準，但R1類研究型大學的評審范圍和標準相較后者都更為寬泛和靈活。

2.以代表作制度為依托，支撐材料類型多樣

本研究發現，在各校人文科學的教師晉升評價中，能用作支撐證據的材料十分豐富，大致囊括了期刊或會議論文、專利、獎勵或榮譽、其他學術職位（期刊編輯、委員會等）等幾大類。例如，在威斯康辛大學麥迪遜分校藝術與人文學院的教師晉升評價實行代表作制度，包括候選人出版物的代表性樣本，可以囊括小說、戲劇、詩歌、學術書籍、專著、版本、章節、公告、學術或專業期刊上的文章（已出版或已接受出版）；照片、幻燈片、音樂會或其他節目單、樂譜、展覽目錄、錄音帶、電影、錄像、場景模型、燈光圖；在專業會議上宣讀的論文、受其他大學或學術團體的邀請講座、學科專業會議邀請函、學科專業期刊的編輯職位；政府委員會的證詞、專業榮譽、獎項和咨詢，等等[26]。通過豐富多樣的評價材料，評審委員會能夠更加全面地評價教師在其所在領域的獨特貢獻，也為教師拓展職業發展路徑、不以論文為唯一評價標準提供指引參照。

（四）評價過程與結果人性化，確保教師主體性與教師發展

1.評價過程中，教師具有參與的主體性

大學教師評價制度的物化邏輯對于教師個人而言，最大的傷害莫過于對其主體性的遮蔽[27]。高校只有讓教師們充分地參與到評價過程中，使其具有知情權與發言權，化“被動”為“主動”，才能有效減少教師本人對評價的抵觸情緒，增強評價的合法性與民主性。

本研究發現，在晉升評價的過程中，各校教師的參與主體性得到了充分的尊重。首先，晉升考核內容由教師和系主任共同商議制定，以明確各個考核維度的內容及指標。其次，評選開始時，候選教師需提交自評報告，闡述自己在不同領域的成就，并就評審材料進行說明、介紹。再次，在評審階段，候選教師具有選擇同行評議專家的權利。例如，哈佛大學的教師晉升條例中規定，候選人可以提供一份希望系里聯系評價信的外部學者的名單和（或）一份認為不應該被咨詢的學者名單，并附上解釋，系主任在制定外部評審員名單時將仔細考慮這些信息[28]，從而有效降低候選人晉升評價的心理壓力，使其能夠在審查過程中保持輕松的心態[29]。最后，待院系學術委員會出具的評價意見獲得教師同意后，材料方可提交至校級學術委員會裁定。由此可見，在美國教師晉升評價過程中，候選教師并不僅僅是評價的“客體”，也是能夠參與到評價各個重要環節之中的“主體”。整個評價過程充分顯現了共治精神，不僅推進教師評價更加全面、合理化，也最大程度地維護了教師的利益[30]。

2.評價結果用于教師改進，促進教師發展

高質量的評價反饋能夠有效改善教師工作，是推動教師專業成長和職業生涯發展的重要杠桿[31]。在教師晉升評價過程中，為了區別于單一的量化指標，美國研究型大學采用書面報告形式來做晉升說明，既是對候選人評審材料的總結性評價，又能對候選人提供批判性的發展意見，實現了評價診斷性和發展性的雙重功效。例如，威斯康辛大學麥迪遜分校就明確要求教師在進行自我陳述時，不僅需要說明該階段取得了哪些成效，還需要說明自己能夠改進的方面，同時專家們的推薦信也需要對候選人的研究成果進行批判性評價[10]（p109-p122）。例如，加州大學伯克利分校和德州農工大學都指出，同行評價書面報告是對候選人多年來教學業績的批判性評價，需對其不足之處提供建設性意見，從而為教師改進提供指導，進一步促進教師的專業發展[32]。基于此，以書面形式呈現的教師晉升評價材料不僅能夠幫助學院以一體兩面的視角審視參評教師，亦能夠為參評教師提供職業發展的路徑與方向。

四、美國研究型大學教師晉升評價的 改革路向

借助評價標準、評價主體、評價材料、評價過程與評價結果五位共進的政策標準，美國研究型大學建立了系統、高效的教師晉升評價體系。但在實施的過程中，美國研究型大學教師晉升評價仍然存在社會服務評價弱化、科研評價方式量化與同行評價手段可信度有待提升的問題。在學術機構、社會團體和政府的共同努力下，美國研究型大學教師晉升評價正逐步轉向更具公益性、科學性和公正性的價值追求，具體包括以下三點改革路向。

（一）追求更為廣泛、符合社會利益的服務評價指標

大學是具有公共性的教育機構，應以解決普遍的社會問題為使命，實現共同利益并強調教育成就的社會貢獻[33]。美國研究型大學將“社會服務”作為教師晉升評價的重要維度之一，仍存在亟待改進的問題。一方面，在大部分高校的教師晉升評價中，科研仍然是教師晉升的首要條件，而社會服務的評審與評定較為簡略，甚至只是作為教師晉升評價的“充分不必要條件”。大部分研究型大學教師晉升條例并沒有清晰地規定各個維度的權重，且這些指標的匱乏并不能通過卓越的教學和服務來彌補，這樣的評價標準導致教師更加傾向于采用傳統出版的形式進行學術發表[34]。另一方面，雖然“公共”（Public）和“社區”（Community）這兩個詞在有代表性的教師晉升評價文件中的出現率相當高，顯示大學教師確實需要考慮其工作的公共性質，但在評估學術活動對公共性各個層面貢獻方面，大部分教師晉升評價準則既沒有明確的激勵措施，也沒有明確的支持結構[35]。丹妮爾（Danielle）、拉福爾（Raffoul）、阿尼迪斯（Ioannidis）等人指出，若將“公共性”（Publicness）解釋為促進公共利益的實現，研究機構的學術成果就應采取更適合公眾消費的形式，例如撰寫博客文章、參與播客和公共推廣活動以及將公共出版物轉為開放存取（OA）模式等，然而只有大約三分之一的高校科研機構在教師晉升評價中涉及文章被引率，且鮮少有機構將在開放存取媒介上公開發表、注冊的研究或透明介紹的研究作為晉升評價的參考[36]。

在意識到傳統科研評價指標的局限性后，越來越多的美國知名研究型大學、科研機構和社會公益組織加入到改進教師晉升評價的議程中來，以期帶動高校教師晉升評價改革。其中美國一流研究型大學如斯坦福大學實行的教師晉升評價制度和標準成為其他研究型大學爭相模仿的范本，“對社會的持續服務”“兼容的同事關系”和“模范團隊成員”等關于教師晉升評價的價值觀逐漸成為研究型大學教師晉升評價的重要參考標準。例如，德保羅大學（DePaul University）在2010年將“社區服務”定義為“流行和非學術出版物中的交流”；東密歇根大學（East Michigan University）在2011年的終身教職政策中重新解釋了“學術活動”范圍，將其定義為“提交評估和其他批準活動的具體項目清單以及這些學術活動成果的傳播方式”，這使得教師能夠將公共出版物作為任期和晉升審查過程中服務部分的有效證明。此外，在安德魯-W-梅隆基金會的資助下，人道計量學倡議（HuMetricsHSS Initiative）于2017年首次提出了旨在改進人文學科教師晉升評價的價值觀。HuMetricsHSS在價值觀倡議中分別列舉了五大價值方向：平等（Equity）——愿意在進行研究時考慮到社會公正、公平獲得研究的機會和公共利益；公開性（Openness）——研究人員的透明度和問責制，以及盡可能公開工作和發表的做法；共治性（Collegiality）——對其他學者和自己仁慈、慷慨和同情的專業做法；質量（Quality）——愿意開展原創性研究，突破界限，取得方法上的合理性，在自己的學科和其他學科以及在公眾中推動知識的發展；社區（Community）——以廣大公眾利益為依照，參與社區實踐，實現有原則的領導[37]。在社會組織的積極帶領下，許多大學和教師都參與到其工作坊的實踐中，努力克服使用傳統指標的限制和不利影響。

（二）追求更為科學、與質量相關的科研評價方式

在美國研究型大學教師晉升評價過程中，教師的科研水平評價是其晉升評價的重要環節。對于教師候選人和評估委員會而言，其評價過程也呈現一定的復雜性，機構需要在有限的時間和預算中做出決定，因此量化指標如獲得資助的數量和金額、所發表論文的數量和引用率等常被用作評估指標[38]。其中，期刊影響因子作為評估影響力的簡化方式被應用得較多，在麥基爾（Erin C Mckiernan）、希曼斯（L ASchimanski）、涅維斯（Mu?oz Nieves C）等人的研究中，40%的研究型大學都提到了期刊影響因子或與其密切相關的術語，在提及期刊影響因子的高校科研機構中，87%的機構在至少一個教師晉升文件中支持使用期刊影響因子進行評估，僅有13%的機構對使用影響因子表示謹慎，且沒有一個機構嚴厲批評或禁止其使用；此外，在提到期刊影響因子的機構中，63%的機構將該指標與質量聯系起來，40%的機構將其與影響、重要性或意義聯系起來，20%的機構將其與聲望、聲譽或地位聯系起來[39]。然而，大量的研究表明，這些量化指標并不能作為支撐研究質量的證據。例如，期刊影響因子指標的創建者尤金·加菲爾德（Eugene Garfield）就明確表示，只有10%～20%的論文對期刊影響因子的80%～90%負有意義荷載，因此該指標并不適用于評價個人或評估個別文章的重要性，即在教師晉升評價中強調影響因子并無意義[40]。

為了改變科研評價以量化指標為導向的不合理評價方式，美國不同的社會團體、期刊以及政府機構都發出倡議，這些倡議深刻影響了高校科研評估的改革方向。2012年，在美國細胞生物學學會的年會上，《舊金山宣言》（也稱DORA宣言）應運而生，掀起并推動了國際科研評估改革的浪潮。《舊金山宣言》指出，“不應使用基于期刊的指標（如期刊影響因子）作為衡量個別研究文章質量的代用指標，以評估個別科學家的貢獻，或在雇用、晉升或資助決定中使用”；應“明確說明科研人員用于作出聘用、任期和晉升決定的標準”；對處于早期階段的研究人員而言，“論文的科研內容比出版物指標或發表論文的期刊身份重要得多”；就研究評估而言，“除研究出版物外，還要考慮所有研究成果（包括數據集和軟件）的價值和影響，并考慮廣泛的影響指標，包括能夠測量研究影響力的定性指標，如對政策和實踐的影響”[41]。2013年，美國eLife雜志為了避免“研究評估被單一的期刊影響因子支配”的做法，建立了信息分享資料庫，采用多樣的數據集、軟件用于匯總與作品相關的媒體報道、引文數量和社會網絡指標，擴大了研究作品影響力的衡量指標[42]。2015年，美國國家科學院針對高校學術晉升中的激勵和獎勵措施展開研究，指出“應當改變當前科研機構中的獎勵機制，在大學終身職位的評選中，應該根據一組精選工作的重要性來評估候選人，而不是用出版物的數量或期刊影響力來代替質量”[43]。在這些倡議的指導下，越來越多的美國高校進行了科研評價改革，以科研成果質量為標桿，采用更加適宜的方式衡量教師的科研晉升材料，以期扭轉量化考評風向，營造良好的學術科研環境。

（三）追求更為公平可信的同行評價手段

為了確保能夠對教師教學或科研水平進行更加準確的判斷，美國研究型大學采用同行評議的方式判斷教師是否具備晉升資格。在教師晉升評審中，同行評審作為兼具總結性和發展性的定性評價形式，被認為是“確定事物的優點、價值或意義的過程”[44]。它依賴于專家的描述和判斷，其合法性基于信任、誠信和公平。

在同行評價的過程中，聘用具有足夠資格的同行來進行審查是至關重要的，因為它涉及評審員的可信度，與道德問題緊密相關[45]。美國研究型大學主要依據“一臂距離原則”（Arm Length）選擇外部評審專家對候選人進行資格評定。例如，哈佛大學教師手冊中就明確規定，與候選人有“一臂距離”的教師是指其不是候選人過去或現在的顧問、導師、合作者、共同教師或其他關系密切的角色，但又確實是該候選人學術領域的專家，從而確保能夠對候選人的晉升有清晰的判斷[26]。然而，同行評價仍然受到人性弱點和偏見的影響，一些因素可能會左右同行專家對最佳候選人的選擇，例如候選人的價值觀和信仰、專家個人的刻板印象、候選人母校的聲譽、社會輿論以及認識論的偏見等[46]。因此，如何促使同行評價更加公平，是大學教師晉升評審的重要改革路徑。

為了降低人為因素對同行評價的影響，當前同行評價的改進主要有兩大趨勢：一是細化評價守則，明確候選人晉升需要滿足的條件以及需要達到各條件的程度。二是采用“部分隨機分配”（Partial Randomized Allocation）的原則進行獎助。這一機制源于歐洲部分國家的研究基金申請流程，將候選分為兩個階段，第一階段采用同行評價，由審查員就現有標準進行審查，進入第二階段之后的篩選將不再依賴陪審團的決定，改為采用隨機分配的辦法，通過抽簽決定研究基金；在采用部分隨機分配辦法后，對候選人或候選材料的評定將不以同行評價為單一的評選指標，這樣既有助于評審人員依照標準對材料賦予適當等級，亦能夠減少同行評價與候選人之間的“黑箱”操作。

五、結語

教師是高校教學和科研的主力軍，教師晉升評價制度作為教師職業發展的指向標，亦是學校發展和學術治理的指揮棒。本研究通過對11所美國研究型大學的教師晉升評價制度進行分析，發現美國研究型大學通過實行差異化的評價標準、多元化的評價主體、豐富化的評價材料、教師參與性的評價過程和發展性的評價結果，確立了分類考評與自主評價相結合、多元主體參與與多樣評價方式相結合的評價取向，在尊重教師主體性的同時又有效促進了其學術生產力的提高。此外，在目前教師晉升制度的基礎上，美國學術共同體自發號召追求更為廣泛、具有社會影響力的服務評價指標，更為科學、與質量相關的科研評價方式及更為公平的同行評價手段，進一步推動高校內部教師晉升評價改革，共筑互利共贏的學術評價環境。

縱觀美國研究型大學教師晉升評價的內涵特征與改革思路，其相關經驗或可為我國大學教師評價制度改革提供參考。當前，我國對優化高校教師評價制度也提出了更高要求。面對新形勢，立足于中國當前經濟社會發展階段和中國高校教師評價的特殊國情，我國高校教師晉升評價改革，首先要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，認真貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》等相關文件精神，落實教育評價改革措施，完善教師分類評價制度，真正做到教師“術業有專攻，價值有體現”。整體來看，教師晉升評價制度的改革既是新時代背景下評價制度改革的必然趨勢，也是提升教師科研能力的重要舉措。對不同領域和學科的教師進行評價時，高校應充分考慮學科的多樣性和差異性，制定以側重教師實際工作為主的評價體系，采取不同的分類標準。美國研究型大學教師的晉升評價標準因學校類型、學科特征和教師類型而異，賦予高校和教師充分自主的發展方向和定位選擇。我國高校教師晉升評價也可將分類問題納入考量，根據辦學定位、學科發展特色和教師職能，對教學、科研、服務等權重進行區分，為科研型、教學型以及不同學科背景的教師提供合理的評價體系。基于這樣的認識，高校應多維度開展教師職業晉升評價，豐富評價材料而不以論文為唯一評價指標，鼓勵創新性的學術活動與創造，因為單一的評價信息來源和標準往往導致評價結果有失公允。高校教師晉升評價制度本意在于激勵教師更好地投入教學工作，以此實現高等教育質量的提升，而我國高校教師評價目前普遍存在“重科研、輕教學”的現象，部分教師為完成科研指標而忽視教學質量，如此本末倒置的制度施行亟需勘破。此外，還應更加重視大學社會公共價值的實現，優化高校教師晉升評價的社會服務指標，追求更為科學且能切實反映成果質量的科研評價方式。其次，除了以量化指標為重的教師科研評定辦法，教師晉升評價制度也應吸納學生、學術同行、行政主體及教師候選人等在內的不同主體的評價，通過多種信息和途徑豐富教師評價的相關證據，增強其公平性與可信度。對此，可借鑒美國研究型大學的做法：在同行評審中，邀請該領域的權威專家進行評估和審核，完善并豐富同行評價的評價指標，從教師的教學內容、課程目標、課堂教學質量、教學方法等方面對教師做出專業性評價。對于學生評價，則充分尊重學生的參與體驗，通過問卷、課后反饋等途徑鼓勵學生積極評教，支持學生以匿名的方式傾訴對教師教學的真實想法和感受，保障學生評價的真實性和可信度。最后，要追求教師在評價中的參與性與評價結果的發展性，實現人本化的教師晉升評價。美國高校“量化”與“質性”相結合的評價方式有效確保了教師評價的科學和公正，如克拉克大學熱衷于通過撰寫自我報告的方式來提高教職工的參與度，從而也提升了教師的自我反思和自我促進能力。我國高校在教師職稱晉升評價過程中也應鼓勵教師化被動參與為主動實施，通過召開教師會議、教師撰寫自我評價報告、溝通反饋等方式，使評價結果更具說服力。

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The Characteristics and Reforming Trend of Faculty Promotion Evaluation in American Research Universities

ZHUO Ze-lin

Abstract： The study selected six R1 and five R2 research universities in the United States with mature academic promotion systems as research cases and used textual analysis to analyze the 45 documents obtained and supplemented with relevant empirical studies by domestic and foreign scholars. The results found that the evaluation of faculty promotion in United States research universities has four connotative characteristics： differentiation of evaluation criteria， diversification of evaluation subjects， enrichment of evaluation materials， and humanization of evaluation process and results. At present， the faculty promotion evaluation in American research universities is more public-spirited， scientific， and fair in terms of value pursuit， which is manifested in three major reform directions： to pursue more extensive and socially beneficial service evaluation indicators， more scientific and quality-related research evaluation methods， and more fair and credible peer evaluation tools. The results of this study may provide references for the reform of the promotion evaluation system of university teachers in China.

Key words： faculty promotion evaluation; research evaluation; American research universities; evaluation reform

（責任編輯? 黃建新）